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La pédagogie institutionnelle et l’argent. Dérive ou coopération ?

mercredi 17 avril 2013, par Greg

Par Franck Antoine, CNT éducation 34, N’Autre école.

Nous pouvons rencontrer plusieurs définitions du travail. Le travail peut être défini comme une activité productive, une activité demandant un effort ou une activité contraignante. Indéniablement ces définitions semblent convenir à l’activité des élèves inscrits dans une institution scolaire. Même si dans certaines écoles la place est faite aux jeux et le plaisir d’être ensemble est partiellement pris en compte, il reste que les activités scolaires sont souvent marquées par la contrainte et l’effort et ont très souvent pour but immédiat une production.

Partant de ce constat et du postulat que tout travail mérite salaire, les acteurs de la pédagogie institutionnelle ont développé une monnaie intérieure dans leurs classes. Cette monnaie créée spécialement pour la classe est utilisée pour rémunérer les productions des élèves ou les tâches qu’ils remplissent lors de l’accomplissement de leur métier. Cet « argent » peut ensuite être utilisé pour « acheter » des fournitures scolaires ou payer des amendes lorsque les enfants sont sanctionnés pour un comportement inadéquat. Lorsque cet outil est utilisé, il est en général accompagné d’un marché qui a lieu régulièrement dans la classe où chaque enfant peut venir vendre ce qu’il y apporte, les enfants y sont donc tour à tour acheteurs et vendeurs. Bien sûr un tel dispositif génère des comportements déviants : vol, escroquerie, fabrication de fausse monnaie… ceux-ci sont acceptés par les tenants de la pédagogie institutionnelle qui les voient comme des révélateurs d’autres problèmes. Les problèmes principaux posés par ce type de pratique sont ailleurs.

Tout d’abord le travail des enfants ne saurait être assimilé à celui des adultes, même s’il peut y avoir des points communs. Il n’a pas le même rôle social. En effet, celui des adultes a pour but la production d’un bien ou d’un service qu’ils échangent contre d’autres biens et services eux-mêmes issus du travail d’autres personnes. L’argent sert alors d’équivalent universel facilitant ces échanges. Le travail scolaire n’a pas d’autre but que la formation des individus, c’est-à-dire soi-même, pour l’élève. Cette formation peut viser l’émancipation individuelle et collective ou n’être qu’un dressage afin de faciliter l’exploitation des futurs travailleurs et la gestion des futurs administrés, mais elle n’a jamais pour but la création de biens ou de services à échanger, à moins de considérer que les enfants se transforment eux-mêmes en marchandises par leur travail.

L’instauration de la monnaie intérieure ne peut que favoriser les phénomènes d’inégalité. En général, l’enseignant essaie de tempérer cette inégalité en modulant les « salaires » dans la classe en fonction des capacités de chacun. Mais ce filtre sera toujours partiel et subjectif. De plus, le marché ne peut que favoriser les enfants qui obtiennent facilement des choses à échanger grâce à leur famille.
Dans le système d’économie de marché où l’argent s’est développé, il n’est qu’un équivalent de la production. Lorsqu’un enseignant crée une monnaie, il n’y a pas de production en relation avec cette monnaie, celle-ci est donc fictive. Elle ne peut prendre une valeur que parce que, dans un premier temps, il valorise le fonds de fourniture scolaire de la classe. Mais celui-ci ne lui appartient pas, il a été payé par la collectivité pour servir aux apprentissages. Bien sûr, ce « vol » est fait dans un but pédagogique, mais il induit des conceptions erronées.

Le phénomène le plus dérangeant dans cet outil me semble être le mensonge qu’il institue. On peut créer de toutes pièces des médiations qui visent à favoriser la motivation des enfants, les ceintures ou les brevets évoqués dans de précédents numéros en font partie 1, mais ces médiations n’ont de sens que si elles aident les enfants à saisir la nature réelle de leur travail scolaire : un processus d’apprentissage, d’évolution et de maturation. Les ceintures et les brevets sont des inventions fictives qui peuvent aider les élèves à percevoir et conceptualiser ce processus alors que la monnaie intérieure me semble être un mensonge qui leur est adressé : votre travail a une valeur sociale et on vous paie en échange de celui-ci. Peut-on concevoir qu’un adulte soit payé pour des efforts qui visent seulement un accomplissement personnel et qui n’impliquent aucun échange, aucun apport aux autres ? ■

1. Voir entre autres l’article
« Des ceintures de toutes les couleurs Pidapi : un outil d’apprentissage individualisé »,dans N’Autre école, n° 25 (en ligne sur le site).

Le point de vue de la PI...

La monnaie de classe s’inscrit dans un fonctionnement de classe coopérative centré sur le conseil et élaborant une multitude de dispositifs dont l’enchevêtrement complexe constitue le garde-fou d’une dérive capitaliste de la monnaie et du dévoiement des bons points.

La dérive capitaliste serait de permettre aux élèves ayant le « capital culturel » nécessaire de s’accaparer les moyens de gagner de la monnaie, aux dépens d’autres qui produiraient pour rien, sans régulation collective. La classe deviendrait alors le théâtre du capital dominant le travail.

La dérive des bons points serait celle d’un enseignant distribuant sans aucun critère objectif, en fonction par exemple des « bonnes notes », une monnaie de classe déconnectée de toute élaboration collective. Comme les belles images pour récompenser les élèves méritants.
En pédagogie institutionnelle, la classe fonctionnant avec la monnaie est pensée comme une petite société construite autour du conseil, de la production collective et du travail individuel qui permet à chacun d’avancer à son rythme.

L’ensemble des institutions, monnaie comprise, crée le milieu où chacun va trouver sa place dans le groupe et permet au désir de chacun de s’exprimer à travers divers dispositifs d’apprentissage : les métiers, le texte libre, le journal, la correspondance, l’enquête, les ceintures de comportement, le marché etc. C’est dans un tel système que la monnaie peut être considérée comme un outil pour faire grandir les élèves dans une démarche coopérative, où tout est discuté en conseil, où les différences sont prises en compte à travers les ceintures d’apprentissages et de comportement.

Le conseil assure la régulation de ce système complexe au niveau de la classe tandis que l’enseignant, au sein d’un groupe de praticiens de la PI, élabore, critique et affine le cadre de l’usage de la monnaie comme outil d’apprentissage coopératif.

La monnaie ne se pense que dans ce cadre, assurant une fonction de médiation entre l’adulte et l’élève, dans les moments de régulation de la vie de la classe et dans la production de classe coopérative.
Si l’élève ou l’adulte ne respecte pas la loi de la classe, il sait qu’il devra payer une amende. Il répare ainsi le tort qu’il a pu faire et revient dans le groupe grâce aux critères explicites (le montant de l’amende) fixés en conseil. Le rappel à la loi est ainsi libéré de tout affectif, détaché des personnes, et ne relève plus de la morale ni de la culpabilité.

La monnaie est aussi un outil émancipateur dans la mesure où l’élève ne travaille plus pour faire plaisir (à l’enseignant, à ses parents) ou par peur des représailles, mais pour lui. On oppose souvent aux praticiens soucieux de cette émancipation l’argument suprême : l’élève doit travailler pour l’amour d’apprendre ! Qui peut croire que c’est la soif d’apprendre qui anime les élèves lorsqu’ils apprennent des tableaux de conjugaison, font des exercices d’entraînement en français ou en mathématiques ? C’est plus tard qu’un élève acquiert assez de maturité pour en prendre conscience, bien plus tard : au lycée parfois, à l’université le plus souvent.

Dans ce contexte, la monnaie peut favoriser l’ancrage de certains élèves dans le groupe, elle permet à l’adulte de passer par un dispositif faisant tiers dans le rapport à la loi et aux règles de la vie du groupe. Aussi elle offre à la classe la possibilité de vivre la monnaie comme un outil d’échange, permettant de discuter explicitement, avec bienveillance, de la valeur du travail et de la place de chacun dans le collectif.

Ne peut-on pas voir là les prémices de l’usage de l’argent dans une pratique autogestionnaire, coopérative, émancipatrice que nous retrouvons dans les projets de coopérative du monde économique comme les SCOP ou les tontines ? L’argent n’est pas là pour être accumulé mais bien partagé, il est un moyen et non une foi en soi. ■

Andrés Monteret, Charlotte Lacroix, enseignants en classe
élémentaire à Paris, membres de groupes de pédagogie institutionnelle.

Référence bibliographique

Imbert Francis, Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle, Matrice, 2010.

Laffitte René, Mémento de pédagogie institutionnelle,
Matrice, 2000.

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