Accueil > Tous les numéros > N° 32 - École et handicap > À l’école : pauvreté = handicap ?

À l’école : pauvreté = handicap ?

mardi 12 juin 2012, par Greg

Le handicap socio-culturel, au début, ce fut le pavé dans la mare. Comment, on osait s’attaquer au mythe de l’école égalitaire ! ? Les conservateurs de tout poil, encore plus choqués quand ils se réclamaient
d’un marxisme de salle de profs, avaient du mal à avaler la solide démonstration de Bourdieu et Passeron.

Le temps passa, l’école se massifia beaucoup plus largement encore qu’au temps de cette enquête (1973), et le diagnostic implicitement accusateur devint une explication résignée : « Que voulez-vous, vu le milieu dont ils proviennent, comment pourraient-ils s’en sortir ? ». D’autres enquêtes surenchérissant (citons pour le rapport à l’écrit les ouvrages de Bernard Lahire 1), la messe (laïque et républicaine) était dite. Avec une conclusion en deux temps : « c’est la faute de la société » – confort de l’explication, on est des intellectuels tout de même – « on n’y est pour rien » – inutile de se décarcasser pédagogiquement s’ils ne sont pas préparés aux apprentissages. La fatalité sociale avait remplacé la fatalité biologique des « idiots » et des « imbéciles » de Binet (et de tant de bulletins scolaires d’autrefois), des dons et autres « bosses des maths ».

Laissons un moment la pédagogie de côté et interrogeons-nous sur le diagnostic. En quoi consiste cette inaptitude à l’école selon les sociologues et nos collègues ? Difficultés face à l’écrit, manque de concentration, lenteur et manque de goût à intégrer la numération, vocabulaire restreint, etc. Le vécu des enseignants se traduit par ce bilan technique face aux compétences académiques classiques. En gros : ils ne savent pas (on les excuse : leur famille ne les prépare pas) et ils n’ont pas envie.

Les handicaps – les vrais !

On ne répondra pas à ce constat par la dénégation. C’est vrai, les enfants des classes populaires sont moins bien armés au départ, pour des raisons maintenant bien connues sur le plan technique : on parle souvent peu en famille, et rarement de sujets généraux, écrasé que l’on est par le poids du quotidien ; l’écrit a peu de place, et la lecture de l’histoire avant de s’endormir ne fait pas partie des rituels obligatoires ; l’école est valorisée – ça, c’est nouveau, c’était bien différent il y a un demi-siècle et les plus anciens d’entre nous ont encore dû convaincre des parents du droit de leur enfant de poursuivre des études – mais parce qu’au bout il y aurait « un bon métier », comme ça, par magie mais pas parce que ça vaut le coup de faire de la danse ou des maths.

Pourquoi alors, en dehors des obstacles matériels et horaires (les mères caissières ou employés de commerce ou dans le nettoyage) qui pèsent dans bien des cas – mais pas toujours, c’est vrai – les familles populaires n’investissent-elles pas l’école – ou rarement (exceptions individuelles et de certaines communautés immigrées) ? En vrac, quantités d’obstacles (la liste n’est pas exhaustive hélas) :

– ces familles ne savent pas comment ça marche : qui y fait quoi, ce qu’on y apprend, quels sont les codes (l’historien Benjamin Stora raconte comment, petit rapatrié d’Algérie, il a compris qu’il ne fallait pas parler fort : mes élèves maghrébins apprécient l’anecdote) ; ce que veulent dire tous ces sigles : CPE, EPS, SVT, AED, DP6, cycles, CA, LV1, ASSR, B2i, DNB (on s’arrête là) ;

– plus grave : on ne dit jamais à quoi sert l’école, ni sur le plan sociologique (à promouvoir et à éliminer à la fois), ni sur le plan anthropologique (à faire grandir, émanciper) ni, plus concrètement, à quoi sert telle ou telle discipline : pourquoi fait-on de la physique (plusieurs réponses au choix) ou de l’histoire ; il n’est pas très fréquent qu’un prof explique le pourquoi de ce qu’il enseigne, qu’un chef d’établissement dise à quoi sert l’école à son avis – et retourne la question : et pour vous ?

– les familles et les enfants croient ne rien savoir, et se retrouvent d’emblée dans une position d’infériorité ; contre-exemple d’assemblées animées par le GFEN, où l’intervenant fait établir la liste de tous ce que les parents ont appris à leurs enfants : surprise des intéressés devant la longueur de la liste !

– elles sont mal reçues, ou de travers, pas reçues du tout, en tout cas à l’échelon du collège, quand ça se complique ; à ce sujet, voir ou revoir Entre les murs. Et lire Marie-Rose Moro 2 ;

– les enseignants et les responsables d’établissements ne savent pas comment vivent les familles : habitudes familiales, contraintes horaires, habitus sociaux – il y a jugement immédiat et non compréhension, une ignorance proche du mépris. Ah, on sait qu’ils ont des difficultés » mais ce que sont ces difficultés, et comment elles barrent la parole, la pensée, parce qu’elles sont obsessionnelles et qu’on se réfugie alors dans mille choses, là, c’est une autre imagination tapissée d’empathie et d’un peu d’expérience qui serait nécessaire ;

– les devoirs à la maison pourrissent la vie de famille : tensions, engueulades, honte des parents qui ne peuvent pas aider leur enfant, une « déqualification symbolique » dit Pierre Périer 3 ;

– on évoque rarement dans l’enseignement les questions face auxquelles nous sommes tous égaux : la politique (pas les broutilles politiciennes ou les questions de personnes) et la société (c’est Platon le vieux réac qui le disait il y a vingt-cinq siècles, tout le monde en est capable !), les grandes questions de la vie (la philo, c’est pour les ceux qui vont jusqu’en terminale mais pas en LP, et quelle caricature le plus souvent). Ces « questions vives », les élèves s’en emparent quel que soit leur niveau ; leur participation n’est pas toujours évaluable, mais c’est là où on apprend à chercher l’information, à réfléchir, à parler, à s’écouter.

Surmonter ce handicap, c’est possible (mais comment en faire naître le désir ?)

Confusément, les parents qui ne se déplacent pas, qui ne « sont pas prêts à », sentent que « ce n’est pas pour eux », même s’ils espèrent quand même, malgré tout, que ce soit quand même pour leurs enfants. Et les enfants sentent bien que leurs parents n’ont pas confiance en l’école : comment pourraient-ils alors, eux, lui faire confiance. L’école, c’est « euxzautres », cette distance sociale, ces questions de pouvoir, les uns et les autres le sentent bien. Pour ça, ils ne sont pas handicapés, ils ont même un sacré flair social (et quand même pas mal d’illusion, comme tout le monde).

Alors oui, derrière le diagnostic technique (mauvaise maîtrise de la technique opératoire), il y a bien plus : pas un handicap, mais une distance. Ou bien : c’est l’école qui est handicapée car elle ne sait parler qu’à ceux qui parlent d’emblée son langage.

Comme toujours avec le handicap, rien d’irrémédiable dans le rapport aux autres. Il y a là, il me semble, des revendications à construire, puis à défendre : une place pour les parents (tous les parents, c’est un travail – une convocation ou même une invitation sont insuffisantes), une parole de franchise, une attitude fraternelle. Il faudrait aussi songer à une auto-éducation collective, une conscience des réalités à faire partager aux collègues (franchement, je n’y suis parvenu qu’à de très rares exceptions). Et puis la pédagogie va pointer à nouveau son nez – vaste chapitre qui est une des raisons d’être de cette revue.
Depuis que j’ai vu un élève trisomique passer son CAP avec succès, je me suis dit que les handicapés de la conscience sociale que nous sommes peuvent avancer aussi, qui sait ? ■

Jean-Pierre Fournier

1. Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, PUL, 1993. Et Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.

2. Voir son site http://www.marierosemoro.fr/

3. Périer Pierre, École et familles populaires : sociologie d’un différend, 2005.

Nombreux textes et vidéos sur Internet.

SPIP | | Plan du site | Suivre la vie du site RSS 2.0