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La représentation des femmes dans les manuels scolaires

samedi 27 mars 2010, par Greg

En ce qui concerne la représentation des femmes et la lutte contre le sexisme, ils ne sont pas toujours irréprochables. L’association féministe, anti-sexiste, mixte, internationaliste Mix-Cité s’est attaché à les étudier et ce qui suit est un extrait de l’exposé «  La représentation des femmes dans les manuels scolaires  » dont vous pouvez retrouver l’intégralité sur le site http://www.mix-cite.org/

Comment l’esprit vient aux filles

Ce travail de Mix-cité s’appuie sur le Rapport au Premier ministre sur la représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires de Simone Rignault et Philippe Richer publié en mars 1997 et commandé par Alain Juppé en septembre 1996 et sur des exemples tirés de manuels scolaires actuellement utilisés dans les collèges et les lycées.
Le rapport se pose d’emblée dans une perspective culturaliste – qui signifie que l’identité des individus est le fruit d’une construction sociale et culturelle, et n’est pas «  inné  ».
Des travaux de chercheurs et de chercheuses en sociologie de l’éducation, comme ceux de Nicole Mosconi ou de Marie Duru-Bellat (mais aussi Claude Zaidman), ont souligné le rôle joué par l’école dans l’apprentissage par les filles de la place secondaire qui leur est malheureusement encore dévolue dans la société. Cet apprentissage se fait de manière indirecte et inconsciente, notamment par les manuels scolaires.
Marie Durut-Bellat dans L’école des filles écrit : «  au travers de manuels supposés leur inculquer la lecture ou les sciences naturelles, les enfants se voient proposer des modèles masculins ou féminins de réalisation de soi.  » Les manuels scolaires font partie de cette «  multitude de mécanismes quotidiens, parfois très fins, en général inconscients, qui font que garçons et filles vivent à l’école quelque chose de profondément différent, une socialisation de fait très sexuée.  »

Quantitativement sous-représentées

En général, dans les textes comme dans l’iconographie, les garçons et les hommes sont plus cités que les filles et les femmes.
Par exemple, dans le Manuel de français «  méthodes et techniques  », classes des lycées, édition Nanthan 2002, les femmes ne représentent que 5 % de l’ensemble des auteur(e)s cité(e)s (15 sur 314). De plus pour chacune d’elle le manuel mentionne moins d’extraits de leur œuvre que pour les auteurs hommes (1,6 extraits par auteure / 2,8 extraits par auteur).
Il est vrai que le nombre d’auteures-femmes est inférieur au nombre d’auteurs-hommes mais pas dans cette proportion, surtout au xxe siècle. Les manuels auraient pu :
– souligner les raisons politiques, économiques, sociales et culturelles qui expliquent pourquoi les femmes n’ont pas un rôle et une place égales à celui des hommes dans la sphère de l’Histoire et des arts. (Nous développerons cet aspect en troisième partie) ;
– montrer davantage les femmes qui ont agi sur le cours des événements. Car le message erroné qui est envoyé, c’est que les femmes n’appartiennent pas à la grande famille des auteur-es littéraires ou des artistes. En littérature, les manuels donnent l’impression qu’elles n’accèdent qu’aux genres mineurs, comme les journaux intimes, comme si elles étaient cantonnées à rester dans le singulier, sans jamais accéder à l’universel. Ce choix des auteur(e)s est celui de l’histoire littéraire faite par des hommes ; elle donne l’impression que l’homme parle en tant que représentant de l’universel, alors que pour les femmes, c’est leur subjectivité de sexe qui semble s’exprimer. L’élève se forge un jugement faux sur la littérature et il absorbe une représentation des sexes qui minore, qui minimise la parole ou la création des femmes. Autre exemple en histoire : 1re L-ES, Belin, p. 89  : ce manuel invite les élèves à faire des fiches sur des scientifiques, des écrivains, des peintres, et des cinéastes. Dans les noms proposés (en tout une vingtaine), aucune femme, sauf Marie Curie mais citée à la suite de son mari («  Pierre et Marie Curie  »).
Autre exemple en sciences physiques : 1ère S, Hachette, 2001 : les illustrations qui accompagnent les explications ne donnent à voir pratiquement que des hommes : pour le calcul des vitesses, on voit un cycliste, un pongiste, un footballeur, un skieur, un golfeur, puis dans le chapitre sur les lois de Newton, des hommes dans une navette spatiale, Newton, Galilée, un patineur, un coureur, un motard. Les lois physiques ne s’appliqueraient-elles donc pas aux femmes ? Comment s’étonner dans ce contexte de la sous-représentation des jeunes filles dans les disciplines scientifiques  ?


Des omissions et des erreurs

Dans les manuels, les femmes sont quasi absentes de la sphère du travail et de la vie politique  :
– elles ne sont pas associées au pouvoir ;
– Les femmes célèbres sont peu ou pas évoquées (elles le sont dans un livre sur 10 en gros)  ;
– Les femmes ne sont évoquées que dans les thèmes suivants : condition féminine au xixe siècle, travail des femmes et des enfants, rôle des femmes dans la première guerre, émancipation des femmes dans les années 1920.
Mais de nombreuses luttes sont laissées dans l’ombre : le rôle militant des suffragettes est passé sous silence ou escamoté dans la plupart des manuels (Didier, Hatier, Belin). L’histoire du droit de vote des femmes, lorsque les manuels en parlent, semble donné un jour comme ça par générosité, et non le fruit de luttes et de débats, comme le suffrage universel masculin.
De fait, le programme de collège ne cite que Jeanne d’Arc et Marie Curie, mais il n’y a pas qu’elles ! De grandes figures sont oubliées, notamment lors de la Révolution française, Téroigne de Méricourt ou Olympe de Gouges ou pendant la Résistance.
Mais l’Histoire ayant été écrite par des hommes et étant présentée ainsi depuis au moins un siècle, on a oublié les autres… Exemple : manuel d’Histoire 4e, Belin, pages de garde (juste au dos de la couverture) : une double page d’illustrations représentent des personnages historiques, sur une vaste échelle de temps (de Descartes à Pasteur, en passant par Marx, Voltaire et Zola). Aucune femme n’est représentée – alors même que des hommes de second rang le sont, comme Cavour.
Autre exemple : Histoire, 1ère L-ES, Belin, p. 138  : dans un dossier sur la Commune, nulle femme n’est évoquée, même pas Louise Michel.
C’est le même phénomène que dans les manuels de français. Les femmes ne sont pas associées à l’Histoire. Elles ne sont pas intégrées à l’ensemble du cours des événements, elles sont actrices de second plan, leur action est décousue car elles n’apparaissent qu’ici et là : l’image qui transparaît est que l’Histoire est faite par les hommes. Là aussi, il est vrai que les guerres et les conquêtes sont des histoires d’hommes. Mais l’Histoire n’est pas faite que des guerres et des conquêtes… Quelle est l’histoire des femmes ? Quel modèle de responsabilité politique la culture propose-t-elle aux jeunes filles ? Comment s’étonner du peu de femmes en politique lorsque leur histoire est gommée ? Quel héritage légitimerait leur action ?
Ce qui est plus grave, c’est qu’on trouve des erreurs : certains manuels, ils sont rares heureusement, parlent presque toujours de suffrage universel pour suffrage universel masculin (en 1848).
Exemple : manuel d’Histoire 1ère L-ES, Belin, p. 128 : une des grandes mesures prises par le gouvernement de la IIIe République est «  le rétablissement du suffrage universel  », surligné en jaune.
Exemple : Manuel d’Histoire 4e, Belin, p. 68 : la Convention élue en sepembre 1792 instaure «  le suffrage universel  ».
C’est une vision tronquée des choses qui est transmise.

Des représentations dévalorisantes et stéréotypées

Les manuels transmettent une image obsolète des femmes, celle de la mère cantonnée à la sphère familiale et domestique. Le stéréotype de «  la femme aux fourneaux » est récurrent dans toutes les matières et perpétue le modèle traditionnel. En plus, les femmes qui figurent dans les manuels sont souvent représentées dans des rôles dévalorisants ou subalternes.
On rencontre aussi le stéréotype de la femme-objet, valorisée à travers l’image de son corps ; le stéréotype de la «  femme féminine  », c’est-à-dire belle, douce, passive, faible, etc, et celui de la femme un peu sotte.
Les manuels envoient donc aux filles un message de dévalorisation avec un modèle et un rôle préétablis, traditionnels, peu variés et inférieurs à ceux proposés aux garçons, ce message les empêche d’avoir la liberté de leur choix.

Comment choisir un manuel ?

Tous les livres sont-ils sexistes ? Non !
Dans certains livres, les stéréotypes ont complètement disparu mais les femmes ont disparu avec. Dans d’autres, les stéréotypes ont disparu et les femmes sont restées, mais avec un traitement égal dans la répartition des tâches. Par Exemple, dans un livre de lecture (1996), les parents sont associés tous les deux à la vie de famille, papa ou maman achète le cartable ou le sac de sport, le père est présent le mercredi, les parents vont ensemble à la piscine.
Donc, il est possible d’éliminer les stéréotypes tout en abordant tous les sujets (vie familiale, vie professionnelle, etc.) et tout en donnant une image vraie de la société (la réalité c’est que les rôles, notamment parentaux, ont évolué et évoluent : oui, les papas achètent des cartables !).
Par ailleurs, quelques rares manuels attirent l’attention de l’élève sur la question de l’égalité entre les sexes. Exemple : Manuel d’allemand, 1ère, Horizonte, Didier, p. 41-45 : un grand dossier thématique «  Neue Berufe für Frauen ?  »  (« de nouvelles professions pour les femmes ?  »), avec des photos montrant des femmes militaires, une femme technicienne etc. Le manuel invite les élèves à débattre en allemand de la question.
En histoire, regarder de près la place de l’histoire des femmes et le bon usage de l’expression «  suffrage universel  ».
Compléter les omissions du manuel
En général, et contrairement aux hommes, lorsque les femmes apparaissent dans les manuels, leur présence n’est souvent ni soulignée, ni valorisée par les auteur(e)s :
Exemple : dans une étude menée sur une trentaine de livres d’histoire pour le lycée, si un auteur évoque le nom de Marie d’Agoult qui publia sous un nom d’homme (Daniel Stern), il n’explique pas la raison de son choix, idem pour Louise Michel ou les suffragettes : pas de détails sur leur origine, leur devenir, l’enjeu de leur combat.
L’apparition des figures féminines dans les livres d’histoire souffre donc d’un déficit de sens, révélant un processus de dévalorisation inconscient, préoccupant quant à ses effets sur les élèves qui ne peuvent pas comprendre le rôle des femmes dans l’Histoire de France et dans la société contemporaine. Les articles dans L’histoire des femmes en occident de Duby et Perrot peuvent être utilisés à cet effet.
Cette absence de commentaire sur les femmes les rend quasi invisibles. Le modèle d’identification proposé aux filles est problématique.
Il ne s’agit pas d’affirmer systématiquement que les manuels omettent de mentionner telle figure historique, scientifique ou artistique quand elle est une femme. Il s’agit de reconnaître cette absence historique des femmes sur la scène publique et artistique, mais pour l’expliquer. Sans une volonté pédagogique de l’enseignant(e), les manuels continueront à donner l’idée que les femmes sont «  naturellement  » moins douées que les hommes pour les carrières intellectuelles et artistiques. Nous allons donner trois exemples d’explication concernant le fait que les femmes soient quasiment absentes de la scène artistique jusqu’à la Seconde Guerre mondiale :
– dans les arts plastiques : de la Renaissance jusqu’à la fin du xixe siècle environ, la représentation du nu est considéré comme un passage obligé de l’apprentissage artistique. Or, les femmes étudiant la peinture n’ont pas accès aux ateliers lors des scéances de travail sur la représentation du corps humain. De ce fait, cela oblige les femmes à se cantonner aux genres considérés comme mineurs (la peinture de paysage, la nature morte). Par ailleurs le système maître/apprenti exclut presque systématiquement les femmes. C’est ici le système académique qui est profondément discriminant ;
– le même phénomène apparaît dans le monde des Lettres. Pendant très longtemps, l’éducation des filles n’a pas été la priorité de la nation. On pensait qu’éduquer les filles comme les garçons engendrerait l’insoumission, l’indifférenciation et la fin de la famille. De plus, l’accès au statut d’auteur était problématique vu la stigmatisation sociale : sortir du rôle de procréatrice était mal perçu et difficile à assumer. Il faut considérer en effet que la femme portant le nom de son père ou de son époux les représente, et risque ainsi de salir le nom en sortant de son rang et de la pudeur que lui imposait son sexe, selon l’expression consacrée. C’est une des raisons qui expliquent notamment le choix de noms d’hommes par certaines femmes de lettres (voir Christine Planté, La petite sœur de Balzac et Une chambre à soi de Virginia Woolf)
Les femmes s’engageant dans une carrière intellectuelle ou artistique ont donc à faire fi de l’opprobe jetée sur elles. Faire carrière supposant un «  sacrifice  » de leurs fonction maternelle, l’artiste étant par nature paré de qualités «  masculines  » (génie, indivudualisme, force de caractère etc). Ainsi, Louise Labbé est insultée, Mme de Lafayette ne publie pas sous son nom, et Mme de Sévigné est tolérée mais parce que ses lettres sont adressées à sa fille. Elle s’exprime donc en tant que mère, elle convient ainsi à l’image attendue des hommes qui décident dans les diverses académies de lettres.
En apportant aux élèves les raisons sociales et historiques de la sous-représentation exhorbitante des femmes (souvent encore aggravée par les manuels) dans la sphère publique, on remet en question l’idée sous-jacente d’une inaptitude des femmes à exceller dans les voies de la création.
Exemple en sciences économiques et sociales : séance sur la population de l’Europe. La population de l’Europe veillit et n’augmente plus que faiblement (et ce grâce à l’immigration uniquement).
Causes communes à plus ou moins tous les pays européens : baisse de la natalité et du nombre d’enfants par couple due à allongement durée des études – mais aussi difficultés à trouver un emploi stable pour ceux qui n’en font pas –, chômage et crise économique particulièrement sensible dans les pays de l’est, coût du logement, de l’éducation et des études des enfants, généralisation du travail des deux parents à temps plein avec des horaires qui restent élevés, aspiration à préserver d’autres activités peu compatibles avec une famille nombreuse-loisirs- etc)
Cependant, on note des différences importantes d’un pays à l’autre, comment les expliquer ?
L’hypothèse de départ des élèves est souvent qu’il y a des différences de mentalité (des pays plus attachés aux valeurs familiales que d’autres) et ils s’attendent donc à trouver de forts taux de natalité dans les pays du sud de l’Europe. Or c’est en Espagne (1,2) que le taux de natalité est un des plus faibles.
Car les femmes ont des difficultés à concilier famille et emploi (même «  stable et lucratif  ») dans ce pays, car les structures d’accueil pour enfants (crèches, maternelles, centres de loisirs…) sont peu développées.
Ainsi il est possible de compléter cette séance sur la population européenne par des articles de presse sur les effets des différentes politiques de mode de garde sur la natalité des pays européens.
Exercer les élèves au regard critique
Par exemple en leur demandant de compter la proportion de femmes de lettres dans le sommaire de leur manuel de français ou d’histoire et de faire des recherches afin d’expliquer ce phénomène. L’ECJS (l’éducation civique) se prête bien à ce genre d’activités.
Le thème de l’altérité est préconisé en français en seconde pour l’argumentation : il peut donner lieu à des activités sur la place des femmes, le sexisme, etc.

Exemple : la séance du dictionnaire

1) Rechercher dans le dictionnaire des définitions de noms de métiers puis comparer les termes utilisés (Homme/Personne ; nom féminin/non masculin).
Matador n.m. Homme chargé de tuer le taureau dans une corrida. à aussi torero.
Chirurgien n.m. Médecin qui opère les malades et les blessés.
Infirmier n.m., infirmière n.f. Personne dont le métier est de prendre soin des malades.
Mécanicien n.m., mécanicienne n.f. Personne qui entretient et qui répare les machines et les moteurs.
Garde-chasse n.m., Homme qui protège et soigne le gibier dans une forêt privée, un domaine.
Puéricultrice n.f. Personne dont le métier est de s’occuper de bébés et de très jeunes enfants.
Mathématicien n.m., mathématicienne n.f. Personne dont le métier est de faire des mathématiques.
2) on pourra s’interroger avec les élèves sur la répartition sexuée des métiers, et sur le fait que certains soient acceptés comme mixtes par le dictionnaire, tandis que d’autres restent attachés à l’appartenance à l’un ou l’autre sexe (pourquoi pas de puériculteur ? et il y a maintenant des matadoras femmes).

Conclusion

Les choses s’améliorent tout de même, mais il est préférable d’être attentifs-ves à ce qu’on véhicule aux élèves – et cela vaut pour toutes les formes de discriminations.

Mix-Cité, mouvement mixte pour l’égalité des sexes, est une association féministe, antisexiste et universaliste, de réflexion et d’action auprès du grand public, des médias et des institutions.
Mix-Cité, c/o Mouvement français pour le Planning familial 4 square Saint-Irénée 75011 Paris
Tél : 06 25 18 73 60
http://www.mix-cite.org/

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