À la rencontre d’une école du troisième type

Il ne faut pas confondre participation et implication. Participer est facile. C’est ce que demandent généralement aux parents quelques enseignants quand ils sont ravis que des parents aident а faire les déguisements pour la fête, viennent tenir la buvette pour la fête, ou assistent aux réunions proposées par l’école.
Nous proposons ici, avec l’autorisation de son auteur, Bernard Collot, un extrait du livre Une école du 3ème type.

L’implication dans une organisation quelconque, c’est bien autre chose. L’impliqué fait alors partie de cette organisation dans laquelle il joue un rôle dans la détermination de ses objectifs, de ses stratégies et de son fonctionnement. Il prend alors un risque puisqu’il assumera alors la coresponsabilité des échecs et des réussites. Il sera impossible de maintenir les parents à l’écart de l’école, et ce, quoi qu’il advienne. C’est peut-être la plus grande des difficultés qu’a à résoudre et qu’aura à résoudre le système éducatif dans les dix prochaines années.

Sortir de la voie de garage

Jusqu’à maintenant ceux-ci ont été soigneusement tenus à l’écart arguant du fait que l’on n’a pas а se mêler de la façon dont opère celui qui sait. L’argument le plus souvent entendu est celui-ci : « Lorsque vous confiez votre voiture au garagiste, vous n’allez pas lui apprendre son métier ! » Ce faisant, on occulte le fait que la voiture confiée au garagiste est semblable à toutes celles du même modèle, fonctionne de la même façon, qu’il y a une cause à la panne. S’il connaît son métier il trouvera la panne, entreprendra la seule action à faire qui aboutira immanquablement au résultat et rendra une voiture qui marche. Et il sait comment organiser son atelier pour ce faire, tous les garages ayant nécessairement une organisation semblable. S’il ne rend pas la voiture en état de marche, le client ne paiera pas. Le garagiste-enseignant lui ne répare pas une voiture mais un ensemble de voitures différentes. Il ne sait pas comment chacune fonctionne vraiment. Il ne peut pas assurer qu’elles ressortiront du garage telles qu’on le lui a demandé. Ajoutons aussi que l’on peut choisir son garage, éviter celui en qui on n’a pas trop confiance. Les parents sont obligés de confier leur enfant à une école qu’ils ne choisissent pas, qu’ils aient confiance ou non. [...]

Tant que l’on a pu croire que les apprentissages ne se réalisaient qu’à l’école et uniquement par l’école, on pouvait admettre que les parents en soient tenus а l’écart. Maintenant que l’on sait que ce qui se passe en dehors de l’école, dans la famille, est aussi important que ce qui se passe dans l’école, le mur de Berlin qui les sépare ne peut plus se justifier. Paradoxalement les enseignants ne se privent pas d’accuser de plus en plus les parents des déboires de l’école, leur rejetant la pierre des échecs, de la perte de l’autorité, etc. Ils n’hésitent pas d’ailleurs à s’immiscer sur le terrain de la famille lorsqu’ils continuent à imposer des devoirs du soir interdits depuis près d’un demi-siècle et à demander aux parents de compenser ce qui pourrait alors être taxé d’incapacité professionnelle. Une mère de famille m’expliquait récemment qu’il fallait bien qu’elle fasse faire les devoirs а sa fille puisque la maîtresse rajoutait sur le cahier « n’a pas compris en classe ».

Il ne fait également plus de doute а personne que l’école n’est pas neutre. On l’accuse d’être reproductrice des clivages sociaux ou d’être démagogique ou d’être désœuvrée. Dénier alors aux parents le droit d’au moins en discuter et de participer à l’élaboration des stratégies qui y sont mises en œuvre c’est leur dénier leur qualité de citoyen. L’école se comporte alors comme un État dans l’État. Il est alors logique que les enseignants se trouvent sur le banc de l’accusation.

La barrière de la peur

Il est vrai que symétriquement les parents n’osent pas s’immiscer dans l’école. Ils n’osent même pas s’autoriser à en parler entre eux dans leurs associations de parents d’élèves. Ils n’osent même pas regarder ce qui s’y passe. […] Le ghetto dans lequelle s’enferme l’école n’est pas seulement matériel et marqué par l’interdiction d’y pénétrer, l’interdiction de parler pédagogie dans les conseils d’école. Il est aussi intégré dans le profond du subconscient.

Cette barrière est aussi celle de la peur. Peur des enseignants de se voir remis en cause, critiqués, troublés. Peur des parents de rentrer dans un espace dont ils n’ont pas forcément de bons souvenirs. L’école est comme un véritable no man’s land psychanalytique : les uns ont peur qu’on les y voie, les autres de s’y voir. L’enfant étant l’objet sur lequel se projettent les uns et les autres et que personne n’ose alors regarder.

Les associations de parents d’élèves ne fonctionnent pas comme de véritables associations de citoyens pouvant librement déterminer ce qu’ils peuvent dire et faire en leur sein. On pourrait qualifier la plupart d’associations « godillots ». Elles sont tolérées tant qu’elles se contentent de tenir la buvette à la fête de l’école, s’occuper de la cantine, ramasser les sous pour l’assurance, fournir des accompagnateurs quand les enseignants en ont besoin. […] Le tabou scolaire est tellement ancré dans le subconscient que, dès qu’une question un peu pédagogique est abordée dans l’association hors de la présence des enseignants, l’autocensure fonctionne instantanément : « Ce n’est pas le lieu… ce n’est pas à nous d’en parler… il faut voir directement avec l’instituteur… » […]

On n’évite pas la pédagogie

Éviter d’aborder ce qui se passe dans l’école, la pédagogie, c’est éviter les risques de ce qui se traduit immédiatement par un conflit. « Ce qui se passe me heurte, mais je préfère ne rien dire de peur que mon enfant en subisse ensuite les conséquences. » Ceci n’est malheureusement pas un procès d’intention. Les enseignants détiennent de fait un pouvoir absolu qui n’est même pas soumis à un véritable contrôle […] Mais il est aussi bien plus facile pour les parents de s’interdire de s’immiscer dans la pédagogie, de ne pas en être coresponsables. Ce qui permet de ne pas avoir à assumer de risques. La rupture de cette barrière ne pourra se faire que dans le cadre de la transformation d’une fonction en une profession. […]

Pour avoir vécu pendant des années dans une relation partenariale avec les parents, je peux affirmer que non seulement c’est possible mais, a contrario des idées reçues, beaucoup plus rassurant. Il est vrai que cette transformation des rapports a été facilitée à mon arrivée du fait de la transformation d’une école à deux classes en une classe unique. Pour tous il ­paraissait évident que des pratiques identiques à celles des classes homogènes ne pourraient avoir les mêmes effets. D’emblée, j’ai donc proposé une stratégie qui pour le moins bousculait les idées reçues. […]

Faire ensemble

« Comment les parents ont-ils pu te suivre sur de telles voies ? » Ils ne m’ont pas suivi, nous avons fait ensemble, ainsi qu’avec la municipalité, une école qui puisse répondre au mieux aux problèmes dont elle avait à faire face. La responsabilité était partagée. En ce sens, la pression était supprimée.

Ordinairement, les enseignants demandent aux parents de leur faire confiance. Dans le travail en partenariat, la confiance doit être réciproque. Mais baser l’école sur des rapports de confiance est absurde : chacun sait que la confiance n’est qu’un sentiment. […]
Ce n’est pas de confiance dont on a besoin, mais de procédures de fonctionnement dans lesquelles sont inclus les « partenaires » et dont l’enseignant, en tant que professionnel, doit être le garant et veiller à ce qu’elles restent toujours opérationnelles (voir à ce propos l’ouvrage Du taylorisme scolaire а un système éducatif vivant.)

[…] Tous les quinze jours les parents se réunissaient. La totalité était régulièrement présente. Une fois sur deux je n’y participais pas. Simplement parce qu’en ôtant le poids de ma présence je permettais que s’enclenche entre eux l’habitude de s’exprimer sans barrières. Dans le travail qu’a à faire un professionnel, il y a aussi celui de libérer le partenaire parent. L’efficacité de l’œuvre éducative commune dépendant en grande partie de la dynamique et de la liberté de parole de tous ceux qui y sont associés. L’angoisse, obstacle majeur à l’efficacité éducative, diminue lorsqu’elle est admise comme légitime. Les parents d’élèves de Moussac se sont tellement inscrits dans cette conception partenariale de l’école qu’ils ont étendu leur association à tout le village. Elle s’appelait « Une école, un village ». Ce qui recouvrait une réalité : tout le monde défendait une école pas seulement pour les quelques enfants qui en profitaient, mais parce qu’elle était devenue concrètement le centre du village autour duquel se bâtissait une vie et dont chacun bénéficiait. Les professionnels comme moi pouvaient passer. La structure garante de la continuité, elle, restait. […]

Vers la coéducation

Un dernier mot sur le professionnalisme dans sa partie relations individuelles. La stratégie décrite, privilégiant les actions pédagogiques individuelles sur l’action pédagogique collective, favorisait également la prise en compte des problèmes concernant chaque enfant en concertation avec chaque parent. Nous l’étudiions ensemble. Souvent la piste de solution venait d’un parent. Il participait à l’ajustement de l’action. La réussite de l’enfant est alors aussi la réussite des parents. [...]

Ceci implique la disposition de l’enseignant à cette concertation permanente. Non seulement les parents pouvaient venir discuter pendant la classe (ce qui leur donnait l’occasion de mieux comprendre ce qui s’y passait) mais j’étais à l’école le samedi matin (jour vaqué dans la Vienne), pouvait y revenir le soir, aux moments où les parents étaient libérés de leurs activités professionnelles. […]

Nous sommes bien conscients que la professionnalisation du métier d’enseignant et des équipes ayant à charge une école implique le risque de la comparaison et du choix des parents. La carte scolaire garantissait la répartition des moyens… et le remplissage uniforme des établissements. Que va-t-il se passer si une école se vide au profit d’une autre ? Nous pensons que ce risque est minimisé dans le cadre d’un partenariat enseignants-parents-élus, bien assumé. Les trois partenaires ont alors intérêt а ce que l’école du secteur fonctionne au mieux au bénéfice de l’enfant comme à celui de la collectivité locale. Plus l’école sera insérée dans cette collectivité, plus un déplacement de l’enfant vers une autre école lui en fera perdre les avantages. La carte scolaire est alors celle du territoire et n’a plus besoin d’être imposée. ■

Bernard Collot, Enseignants, militant de l’école rurale, auteur de Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche, L’Harmattan, 2002.