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À propos des compétences : Ligoure, son château, ses prés et ses stages syndicaux

dimanche 23 septembre 2012, par Greg

Mi-novembre, une cinquantaine d’individus se sont retrouvés au château de Ligoure, non loin de Limoges. Que venaient-ils se perdre-là ? S’initier aux traditions limousines ? Tourner un épisode d’une série télévisée ? Non, ils se sont contentés de parler de l’école, ou plus précisément du nouveau visage de l’école dessiné par les réformes qui se suivent depuis quelques temps.

L’interrogation portait en particulier sur cet acharnement à mettre en place le livret de compétences au pas de charge. Mais pourquoi diable le ministère s’est-il pris d’amour pour cette usine à gaz ? D’où vient cette lubie soudaine pour les compétences.

Pour la plupart d’entre nous, le livret de compétences est un monceau de stupidités et on pourrait s’arrêter là. Je ne vais pas pour autant faire l’apologie de la note. Une note est subjective, un même devoir noté par différents profs ne sera pas jugé de la même manière (j’ai fait l’expérience deux fois sur un ensemble de copies), etc…

Pour autant, le fait de mettre une croix est-il plus « scientifique », plus objectif ? On peut en douter fortement, puisque au final, c’est le prof qui, selon sa propre grille de lecture, est amener à cocher ou non la compétence comme acquise. C’est ni plus ni moins le même mécanisme que pour la note.

De plus, certaines compétences (voire la plupart) sont tellement floues qu’on se demande bien ce qu’il faut valider. Rapidement on peut en citer trois :

– « formuler clairement un propos simple » : ça veut tout et rien dire. Un élève qui s’écrirait : « je ne comprends rien » formule clairement un propos simple.

– « être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique », « manifester sa curiosité pour l’actualité et pour les activités culturelles ou artistiques »… quel charabia. Personnellement je ne sais mesurer ni la sensibilité, ni la manifestation d’une curiosité. Je n’ai pas le thermomètre adéquat.

– troisième exemple : « avoir un comportement responsable. » L’élève qui dénonce son voisin parce qu’il triche a-t-il un comportement responsable ? L’élève qui mange des sucreries toute la journée a-t-il un comportement responsable ? Et qu’est-ce que cela veut dire de juger des comportements ?

Ces validations sont complètements subjectives et arbitraires. On peut se questionner sur la pertinence desdites croix. La noter a au moins le mérite (parfois jésuitique) de la nuance en proposant un éventail de 1 à 20, la validation d’une compétence se borne à un dualisme grossier : j’ai / j’ai pas. On pourrait énoncer 10 000 critiques supplémentaires et toutes ces réflexions m’ont convaincu de la stupidité du livret de compétence. J’en ai conclu rapidement qu’il fallait s’en débarrasser au plus vite et le plus simplement possible, par exemple en validant toutes les compétences pour tous les élèves sans se poser davantage de question.

A Ligoure, nous avons planché trois jours sur le livret ! Complètement malades. S’enfermer dans un château, trois jours, pour parler de ce livret ! On a eu le temps de gratter le vernis, de décaper le problème. Ça fait du bien de se creuser la tête, c’est quelque chose de rare en ce moment. Nous avons donc tiré sur la pelote du livret de compétence ou du moins nous avons suivi le fil de la pensée de Philippe Geneste et Nico Hirtt (1).

C’est surprenant ce qu’on découvre sur les fondements de ce livret. Derrière son visage placide et stupide, il ne tombe pas du ciel, lâché par inadvertance par une cigogne négligente et tombé par hasard sur le bureau d’un rond de cuir qui sommeillait rue de Grenelle. Non, le livret de compétence est le fruit d’une longue réflexion qui ne laisse rien au hasard.

On a trop tendance à étudier l’école pour elle-même, comme si son fonctionnement ne dépendait pas d’injonctions extérieures. Philippe Geneste et Nico Hirtt nous ont démontré que ces fameuses compétences nous venaient tout droit de la formation continue et des exigences du monde de l’entreprise. Ils nous ont montré les articulations entre les demandes du monde de l’économie (de la banque mondiale, de l’OCDE, de la Commission européenne) et les politiques éducatives mises en place depuis quelques années par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005). Il faut donc faire un pas de côté pour comprendre ce qui nous tombe sur la gueule en ce moment.

1. L’école reflète l’évolution du marché du travail.

Malgré tous les discours que l’on peut entendre sur les vertus de l’école républicaine, l’école a surtout été conçu pour répondre aux attentes du monde économique en fonction de l’organisation de l’économie. Elle n’est pas un outil d’émancipation, elle ne l’a jamais été.
La massification de l’enseignement secondaire puis supérieur des années 1960-1980, que certains ont appelé « démocratisation », n’a pas été voulue pour émanciper ou démocratiser la société française, elle répondait en priorité à une forte croissance de la demande de main-d’œuvre qualifiée.

Aujourd’hui c’est terminé. Le nouveau marché du travail n’a plus besoin de cette massification.

L’émergence de l’économie de la connaissance, vantée par tous les discours modernistes et laudateurs du progrès, ne conduit pas à une élévation du niveau de qualification moyen de la population active. Ni non plus à son abaissement. En fait, on assiste à une polarisation du marché du travail avec une croissance de la demande d’emplois aux deux extrémités du marché du travail : d’un côté une hausse des emplois qualifiés et de l’autre une explosion des emplois de service dits non-qualifiés (mais qui, en fait, recouvrent une multitude de compétences, non reconnues par une diplôme). Ces emplois de service, qui nécessitent une formation courte, représentent 60% des emplois créés ces dix dernières années aux États-Unis. Ils nécessitent une main-d’œuvre polyvalente sans qualification (à ce sujet, lire l’article de John Marsh, « L’éducation suffira-t-elle ? », paru dans Le Monde diplomatique de janvier 2012).

Cette évolution du marché de l’emploi, déterminée par l’organisation économique, exige de l’école qu’elle change la perspective de l’enseignement. Les propos de l’OCDE ont au moins le mérite de la clarté : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin » (OCDE, 2001).

Certaines personnes se sont empressées d’être les relais de cette nouvelle « pensée » de l’enseignement, comme Claude Thélot qui, dans son rapport « Pour la réussite de tous les élèves », affirme à son tour que le marché du travail a besoin d’une école inégale : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois ». (p. 32).

Le problème est posé, actuellement, les emplois de service sont occupés par des personnes qui ont bac+2 ou plus. Est-ce bien utile de prolonger des études pour obtenir ce genre d’emplois ? Le plus simple serait donc qu’à 16 ans tout le monde dispose de ces compétences de base pour être directement opérationnel sur ce « segment » du marché du travail.
Cette solution idéale, vantée par tous les groupes de pression économique (FMI, table ronde des industriels européens, OCDE, Commission européenne…) permet à la fois de réduire le coût de l’école et de répondre aux nouveaux besoins de l’économie.

2. Quelles sont les conséquences pour l’école ?


a. La détermination des filières

Ce sont les régions, par le biais des Conseils économiques régionaux (organismes paritaires où siègent les patrons et les syndicats 2), qui déterminent les formations, les ouvertures et les fermetures des secteurs des Lycées professionnels. Le CER détermine les formations en fonction des attentes du marché du travail.

b. L’adoption des compétences.

Les compétences s’installent au moment où le patronat a besoin d’un nouveau type de main-d’œuvre répondant à des emplois déqualifiés. Et ce n’est pas un hasard.

En 2008, le VLOR (Conseil de l’Enseignement Flamand, une instance multipartite chargée de conseiller le ministre dans ses orientations en matière de politique éducative) décrète que l’un des rôles essentiels de l’enseignement secondaire est de leur permettre de « développer suffisamment de compétences afin de pouvoir évoluer d’une façon socialement acceptable dans la société en mutation rapide et dans la vie professionnelle ». Dans le même document, le VLOR estime que l’approche par compétences est l’un des principaux leviers pour mieux adapter l’enseignement secondaire aux défis de la société moderne. C’est donc toute l’Europe et même au-delà (puisque le FMI fait des « recommandations » dans ce sens auprès du Maroc, par exemple) qui est concernée par la généralisation de l’enseignement par compétences.

L’enseignement par compétences, tel qu’il est compris par le marché du travail, rend inutile l’enseignement de savoirs culturels car ils ne sont d’aucune utilité sur le marché du travail. Même les savoirs techniques sont déconsidérés car ils sont jugés trop éphémères face à l’évolution rapide des technologies.

Les fameuses compétences répondent à la logique de rotation des emplois qui requièrent les mêmes compétences.

Désormais, l’important ce n’est plus les savoirs mais d’assurer l’adaptabilité de la main-d’oeuvre. Ce n’est pas mauvais en soi d’apprendre quelque chose d’utilisable. Mais cette approche s’attaque à un enseignement fondé sur des savoirs au profit d’une démarche utilitariste de l’école, d’une vision productiviste de l’enseignement et cette logique répond aux seules attentes du marché du travail. On perd le sens global de l’éducation au profit de la fabrication d’élèves flexibles.

L’école n’est plus un lieu de réflexion et de compréhension du monde, de création, si elle l’a jamais été. Et pour ceux qui essayaient de donner ce sens à leur enseignement, ils sont confrontés à des difficultés encore plus grandes pour maintenir leur vision émancipatrice de l’école.

c. La généralisation des TICE
Au rang des compétences exigées
par les milieux patronaux et repris par la commission européenne, il faut citer l’initiation aux technologies de l’information et de la communication. Cela ne signifie pas qu’il faille former des masses d’informaticiens. Par contre, il est impératif que tous les futurs travailleurs aient acquis les rudiments du dialogue homme-machine via un clavier et une souris et qu’ils aient l’habitude de s’adapter rapidement à des logiciels variés et évolutifs. C’est la première fonction de l’introduction des TICE à l’école.

d. La remise en cause des diplômes.

Pour l’OCDE ou la Commission européenne, le mieux serait que ces compétences acquises ne soient pas reconnues par un diplôme. Ces organismes reprennent le long combat du patronat. Car un diplôme donne des droits, un statut, une rémunération, il protège le travailleur. Enfin, un diplôme est obtenu à vie.

À l’inverse, le patronat défend un système basé sur la reconnaissance de certifications liées à des tâches précises, définies par lui-même. Ces certifications ne sont pas pérennes, elles ne garantissent aucun statut.

e. L’évaluation permanente

Les préoccupations budgétaires sont largement compatibles avec la mise en place des compétences. Les réformes actuelles s’insèrent totalement dans la « culture » du résultat et de l’efficacité. Ces injonctions réclament la meilleure adéquation entre la demande du marché du travail et le budget de l’éducation. Et leur mise en œuvre passe par la mise sous évaluation permanente de l’école à tous les niveaux :

– évaluation des systèmes éducatifs entre eux pour distinguer le plus performant (ce sont les enquêtes PISA qui jugent principalement la mise en conformité des systèmes éducatifs avec les attentes du marché du travail),

– évaluation des établissements et des personnels (avec la mise en concurrence des établissements et l’instauration d’un nouveau système d’évaluation des profs non plus basé sur la maîtrise disciplinaire mais sur leur servilité et leur participation à cette transformation de l’école),

– évaluation des élèves (Base élèves, Livret personnel de compétences…). De manière à valider les compétences exigées, les élèves sont en situation permanente d’évaluation et n’ont plus de temps de respiration. (Par ailleurs, cette vision des compétences évacue complètement tout dispositif de remédiation aux difficultés des élèves et se contentent de constater l’acquisition ou non des compétences).

3. Les compétences : une fausse bonne idée pour lutter contre le chômage mais une vraie bonne idée pour faire baisser les salaires
Pour la commission européenne, 30 millions de travailleurs ne disposent pas des compétences requises pour ces emplois faiblement qualifiés. S’ils avaient ces compétences, alors ils pourraient s’intégrer sur le marché du travail. C’est un raisonnement par l’absurde. Ce n’est pas parce que vous avez des personnes qui ont les compétences requises qu’ils vont trouver du travail. Tout simplement parce que le nombre d’emplois disponibles reste le même.

A partir du moment où tous les travailleurs disposeront de ces compétences de base, les entreprises, elles, disposeront d’une réserve de main-d’œuvre qui leur permettra de faire davantgage pression à la baisse sur les salaires. Donc l’adéquation à la demande du marché du travail en terme de formation ne créée pas d’emplois, mais elle permet de réduire les salaires.

4. Comment expliquer la faiblesse des réactions du syndicalisme enseignant ?

Le syndicalisme enseignant n’a pas ou peu réagi car il n’a pas de vision globale de la formation. La formation est scindée en trois : la formation initiale, professionnelle et continue (désormais appelée « tout au long de la vie »). Cela s’explique, en partie, par l’histoire du syndicalisme enseignant. Au moment de l’éclatement de la CGT en 1947 (entre CGT et FO), le syndicat de l’éducation refuse la scission et forme la FEN. Désormais la FEN se cantonne à la seule formation initiale (de la maternelle au secondaire). La formation professionnelle et continue sont du domaines des autres syndicats (CGT, FO…).
Dès lors, le syndicalisme enseignant se prive d’une vision globale de l’éducation. Il lui est impossible dans ce cadre de proposer un projet d’émancipation intégrale.

Aujourd’hui, on ne peut pas se limiter à refuser l’introduction des compétences ou la réforme de l’évaluation, et finalement à réclamer le maintien du statu quo actuel.

Nous avons besoin de constituer un autre projet d’école. On ne peut pas en faire l’économie. Une des questions centrales à se poser et celle de la place à donner à l’orientation professionnelle dans le système scolaire. Quel est le rôle de l’orientation sinon de répondre au marché du travail ? La question de l’orientation est liée aux demandes des entreprises. Alors, faut-il qu’elle conserve une place centrale ? Ou au contraire, n’a-t-on pas plutôt envie que l’ensemble des enfants bénéficie d’un enseignement polyvalent et polytechnique, une somme de savoirs académiques mais aussi techniques et manuels pour tous et toutes jusqu’à la fin du lycée actuel ? Sans filière car les filières hiérarchisent les formations et organisent l’orientation professionnelle. Il ne faut pas être dupe, aujourd’hui par exemple, le fait d’aller en lycée général c’est déjà une orientation non dite vers des études longues. Refuser les filières, c’est repousser le plus longtemps possible les questions liées aux préoccupations des entreprises.

CQFD

Finalement, Nico Hirtt et Philippe Geneste démontrent que les logiques économiques actuelles ont surtout besoin d’une école inégalitaire.
L’évolution actuelle des systèmes d’enseignement se réalise au détriment de l’accès aux savoirs et aux savoir-faire qui permettent de comprendre le monde, qui permettent donc aussi d’y agir. Ce sont précisément les plus exploités que l’on prive ainsi des armes intellectuelles dont ils auraient besoin pour lutter en vue de leur émancipation collective.

Cette École sera, plus encore qu’aujourd’hui, une instance de reproduction sociale. Au nom de la lutte contre l’échec, on divise, on sélectionne et on abaisse le niveau des exigences des uns (ceux qui constitueront la masse de main d’œuvre peu qualifiée requise par la « nouvelle » économie).

La mise en adéquation de l’enseignement avec les nouvelles attentes du monde économique provoque l’aggravation des inégalités sociales dans l’accès aux savoirs. L’enseignement est sommé de ramener l’instruction du peuple dans des limites qu’elle n’aurait jamais dû franchir : apprendre à produire, à consommer et, accessoirement, à respecter les institutions en place. Ni plus, ni moins. Les classes populaires vont être orientées vers un enseignement de moindre qualité se contentant de leur apporter les bases de la flexibilité et de l’adaptabilité à ces emplois à faible niveau de qualification non reconnu par un diplôme.

Article rédigé à partir des interviews de Nico Hirtt et de Philippe Geneste réalisés à Ligoure en novembre 2011 et complété par les textes cités en note 1.

Olivier Caron

1. . Philippe Geneste est l’auteur de Le travail de l’école, contribution à une critique prolétarienne de l’éducation, paru chez Acratie en 2009. Il participe à la rédaction de la revue Cahier syndicaliste.

Nico Hirt est entre autre membre d’une association belge : l’appel pour une école démocratique. Parmi les textes qu’il a écrit, on pourra consulter sur http://www.skolo.org/ :

« Les trois axes de la marchandisation scolaire »

« L’approche par compétences : une mystification pédagogique »

On peut également lire :
Les nouveaux maîtres de l’école, paru chez EPO en 2005
L’école prostituée. L’offensive des entreprises sur l’enseignement, Editions Labor/Espace de Libertés, 2001, 95 pages, 9 euros.

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