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Pédagogie et domination : entretien avec Charlotte Nordmann

dimanche 21 mars 2010, par Greg

Réactiver une critique radicale de l’école, aussi éloignée des lamentations réactionnaires que des ambiguïtés anti-libérales, tel est le pari lancé par Charlotte Nordmann dans ses deux derniers ouvrages : Bourdieu / Rancière - La politique entre sociologie et philosophie (Paris, éditions Amsterdam, 2006) et La Fabrique de l’impuissance 2. L’école, entre domination et émancipation (Paris, Éditions Amsterdam, 2007). Un défi partagé par notre revue qui a tenu à réaliser cet entretien.

La critique de l’école s’est longtemps appuyée sur le concept d’« appareil idéologique d’État », chargé d’as­surer et de légitimer la perpétuation de la classe domi­nante et de son idéologie. Les travaux de Bour­dieu sur l’école, auxquels tu as consacré un essai, ont cherché à redéfinir et à bousculer ce point de vue. En quoi cette approche « idéologique » peine-t-elle à dévoiler la complexité du rôle de l’école dans notre société ? Quels arguments Bourdieu lui oppose-t-il ?


Charlotte Nordmann –
À l’époque où Bourdieu et Passeron lancent leur enquête sur les pratiques des étudiants, et plus encore au moment où est publiée La Reproduction, en 1970, les critiques de « l’école capitaliste » ne manquent pas : on dénonce par exemple la division entre éducation primaire et secondaire, propres à assurer la reproduction des hiérarchies sociales en produisant des travailleurs adaptés aux fonctions – de commandement ou d’exécution – qu’ils sont appelés à remplir ; on souligne le rôle essentiel joué par l’école dans la diffusion de l’idéologie dominante 1. Mais ce que Bourdieu et Passeron entendent établir, ce n’est précisément pas cela : l’école n’assure pas la reproduction de l’ordre simplement par ses structures extérieures ou les usages qui sont faits des qualifications qu’elle dispense, mais à travers sa pédagogie même.
Le problème essentiel n’est pas que l’école véhicule l’idéologie de la bourgeoisie (comme le montre, par exemple, l’étude du contenu de la morale enseignée à l’époque), mais plutôt que son apparente neutralité, qui repose sur une autonomie, certes relative, mais bien réelle, fournit une légitimation inappréciable à la domination. En ce sens, il est juste de dire que le professeur traite tous ses élèves également. Le sentiment d’impartialité qu’il éprouve souvent n’est pas sans fondement. L’illusion intervient dès lors que l’on croit que cette « neutralité » suffit à assurer « l’égalité des chances ». Car ce que le professeur exige uniformément de tous les élèves n’est pas possédé également par tous : il faut reconnaître l’existence d’inégalités culturelles qui trouvent leur origine dans la hiérarchisation de la société. En effet, « la cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités […] comme inégalités naturelles, inégalités de don. » Croire que l’enseignement dispensé à l’école est neutre socialement, c’est se condamner à penser que les hiérarchies du jugement scolaire sont l’expression d’une distribution inégale des dons.
C’est ainsi que cette prétention à l’impartialité, et la reconnaissance dont elle bénéficie généralement, permettent à l’école de jouer un rôle crucial dans la légitimation des hiérarchies sociales. Renforçant encore les mécanismes sociaux qui assurent l’adéquation des « espérances subjectives » avec les « chances objectives », le système scolaire contribue « à convaincre chaque sujet social de rester à la place qui lui incombe par nature, de s’y tenir et d’y tenir 2 ». La fiction de l’égalité permet donc la reproduction de l’inégalité ; tandis que la mise en lumière de l’inégalité sociale des individus devant les jugements scolaires est au contraire le préalable de toute rupture de cette reproduction. Attribuer la responsabilité de leurs « échecs » aux individus, en les en rendant responsables comme d’une faute, et – paradoxalement – en les y associant comme à une nature, ne peut que masquer la monopolisation culturelle qui en est la cause véritable. Ce procès de naturalisation des différences sociales légitime l’arbitraire de la hiérarchie sociale. La domination est transfigurée en méritocratie, la dépossession – c’est-à-dire l’impossibilité pour « les dominés » de revendiquer leur capacité à parler et à penser au même titre que les dominants, leur incapacité à mettre en question l’infériorité que leur attribue l’ordre social, parce qu’ils l’ont « intériorisée » – est rendue invisible par sa transfiguration en une inégalité de dons.

Le Maître ignorant de Rancière, l’école mutuelle, Freinet... les références sont nombreuses et nous les partageons très souvent ! Quels sont les auteurs, les expériences qui alimentent ta réflexion sur l’école ?

C. N. – Les premiers textes que j’ai rencontrés sur la question de l’école ont été ceux de Bourdieu. J’avais une histoire assez tendue avec l’institution scolaire, qui faisait que j’étais très « sensible » à ses classements, aux deux sens du terme : très respectueuse d’eux en un sens, mais en même temps très indignée, et surtout, progressivement, et de plus en plus, très paralysée par eux. Les textes de Bourdieu (notamment l’analyse des catégories du jugement scolaire dans La Noblesse d’État) m’ont permis de mettre des mots, des analyses, sur ce que j’avais pu vivre, voir ou ressentir à l’école. Ils ont eu, du coup, un effet vraiment libérateur (comme pour beaucoup de gens d’ailleurs) : on découvrait que ce qui vous faisait souffrir ou vous écrasait, il était possible d’en rire, de le disséquer et de le disqualifier.
Mais il y avait aussi, me semblait-il, un reste, quelque chose qui n’était pas pensé, qui était parfois suggéré mais n’était pas théorisé : le fait que ce que Bourdieu décrivait comme une « dépossession » avait une pertinence plus générale, qu’elle ne touchait pas seulement les « dominés » au sens strict, et qu’éventuellement l’école en était, pour une part importante, responsable. Il me semblait qu’à l’école, l’apprentissage pouvait être décrit comme une forme de dépossession : en apprenant à écrire, on se rendait incapable de se servir librement de l’écriture, et plus on requerrait des élèves qu’ils apprennent à parler selon les normes scolaires, plus la parole devenait difficile. Le point aveugle de l’analyse de La Reproduction venait de ce que n’y était pas envisagé ce qui pouvait concrètement se passer dans une classe, ce qu’induisait le type de pratiques qui y avaient cours, ou ce que la situation d’enseignement en elle-même pouvait produire.
La lecture des analyses lumineuses de Foucault me suggérait qu’on pourrait approfondir à propos de l’école ce qu’il dit des « disciplines » en général, dans Surveiller et Punir. Les disciplines favorisent le développement en chacun de « sa » puissance, mais elles le font de telle manière que cette puissance n’appartient pas réellement à l’individu, qu’il en est pour ainsi dire « dépossédé » au moment même où il l’acquiert, en ce sens qu’il ne peut pas en faire usage pour contester la domination qui le soumet. La puissance de chacun est donc à la fois augmentée par le pouvoir et canalisée, contenue dans des bornes précises. L’apprentissage à l’école est rendu indissociable de la soumission aux règles disciplinaires, de sorte qu’en même temps que l’élève développe des capacités nouvelles, il apprend à s’en servir d’une certaine façon, qui rend improbable la contestation des normes qui lui ont été inculquées.
C’est là que j’ai croisé le chemin du Maître ignorant, et ce texte-là aussi a été un événement  : c’est, à mon avis, le plus beau des livres de Rancière (surtout, d’ailleurs, toute la première partie) ; Rancière parvient à porter la parole de Jacotot, le « maître ignorant », et à la faire résonner, de telle sorte qu’il se passe vraiment quelque chose lorsqu’on le lit – ce qui n’est pas si fréquent. Malgré tout ce qu’il y a de critiquable dans ce livre (je pense notamment à la valorisation pour le moins problématique de la « volonté » individuelle, censée être la clé de tout, mais aussi à la dénégation massive de la « dépossession » mise en évidence par Bourdieu), reste qu’il produit un effet d’augmentation de la puissance d’agir, pour parler comme Spinoza, chez son lecteur, et que cela est assez précieux et rare pour n’être pas anodin. Ce n’est plus une histoire qui nous est racontée, ce ne sont plus des faits passés qui sont évoqués, c’est nous-mêmes qu’une voix venue d’on ne sait où interpelle  : « Raconte-moi la forme de chaque lettre comme tu décrirais les formes d’un objet ou d’un lieu inconnu. Ne dis pas que tu ne le peux pas. Tu sais voir, tu sais parler, tu sais montrer, tu peux te souvenir. Que faut-il de plus ? une attention absolue pour voir et revoir, dire et redire. Ne cherche pas à me tromper et à te tromper. Est-ce bien cela que tu as vu ? Qu’en penses-tu ? Est-ce que tu n’es pas un être pensant ? […] Il faut commencer à parler. Ne dis pas que tu ne le peux pas. Tu sais dire, je ne peux pas. Dis à la place Calypso ne pouvait 3… Et tu es parti, Tu es parti sur une route que tu connaissais déjà et que tu devras désormais suivre sans discontinuer. […] L’autre cercle est commencé, celui de la puissance. Tu n’en finiras pas de trouver des manières de dire je ne peux pas et bientôt tu pourras tout dire 4. »
Le Maître ignorant révélait l’un des principes majeurs à l’œuvre dans l’institution scolaire : la construction d’une relation de dépendance et d’infériorité à l’égard du maître, et plus généralement d’une croyance dans « l’inégalité des intelli­gen­ces », dans l’existence d’une hiérarchie générale des êtres. Mais il permettait aussi de sortir, dans une certaine mesure, de cette logique, de passer à un autre régime. Écrire ou parler devenait une manière de s’adresser à tout homme, d’affirmer l’égalité des intelligences, et l’on sortait de la réduction de l’écriture ou de la parole à une façon de (tenter de) prouver sa valeur aux autorités compétentes.
C’est à partir de là que j’ai vraiment engagé une réflexion sur l’école, et je me suis alors nourrie des expériences rapportées tant par Freinet que par la pédagogie institutionnelle, ou encore de l’histoire de l’école mu­tuelle ou des errances de Deligny – chacune montrant qu’il était possible, en mettant en œuvre des principes finalement assez simples (qui ne requerraient pas l’intervention d’une « intelligence supérieure » ou une « expertise » parti­culière...), d’ouvrir les fenêtres de l’école et d’y faire souffler un air un peu moins raréfié.
Tu avances des pistes pour enrayer le passage « de la transmission à l’endoctrinement », comme la nécessité de « repro­blématiser » les savoirs enseignés qui « se présentent sous une forme dogmatique, sans qu’on sache comment ils se sont constitués, sur quoi ils reposent, ni les problèmes qu’éventuellement ils posent, les polémiques qu’ils suscitent ». Peux-tu nous expliquer comment tu imagines cette réappropriation collective et politique des savoirs ?
Ce problème vient, pour une large part, de ce que l’on estime souvent qu’il n’est pas possible d’introduire les élèves aux savoirs tels qu’ils sont élaborés aujourd’hui, puisque ces savoirs sont par définition inachevés, en cours d’élaboration, susceptibles d’être remis en question. Le problème est que, dans l’opération, les enseignants épurent en fait leurs cours de tout ce qui fait l’intérêt pour eux de leur discipline – et se désolent ensuite de l’indifférence des élèves.
On produit donc à l’intention des petits élèves une mouture spéciale de « savoir », ni trop rance, ni trop fraîche, spécialement adaptée à leurs capacités. Par la même occasion, on stérilise ces savoirs pour les expurger de tout ce qui pourrait susciter la polémique, les rendant d’autant plus propres, pense-t-on, à assurer leur fonction de « liant » identitaire et national.
L’école revendique l’héritage de ceux qui contestèrent les « autorités », et pourtant elle-même ne cesse d’exiger de l’élève qu’il accepte par principe tout ce qui émane d’elle. L’inquiétude de nombre de professeurs à l’égard d’Internet – qui fournit matière à nombre d’« antisèches » – ne se comprend que si l’on voit que le professeur lui-même omet le plus souvent de mentionner ses sources et ne procède à aucun travail explicite sur les fondements de son discours, qui pourrait permettre à chacun de juger de sa valeur. Au lieu de déplorer la naïveté des élèves, qui seraient prêts à accepter tout ce qu’ils voient affirmé avec assez d’aplomb, il conviendrait de les former à l’attention critique nécessaire pour discriminer entre les discours fondés et ceux qui ne le sont pas. L’école, aujourd’hui, se dispense de le faire.
Or, c’est moins le relativisme qui menace les élèves, que la croyance en une séparation stricte entre savoirs (objectifs) et opinions (subjectives)  : à la première catégorie appartiendraient les mathématiques, la physique et, plus généralement, les « sciences dures », mais aussi parfois l’histoire, la géographie, voire la sociologie, la psychologie ou encore l’économie ; à la seconde, « tout le reste » : tout ce qui relève des sentiments, des opinions qu’on peut avoir sur tel ou tel sujet qui suscite la controverse. Cette vision dualiste contribue à décourager toute mise en question de ses propres opinions, toute interrogation sur leurs fondements. Elle présuppose qu’il y a entre le monde de l’« opinion » et des savoirs non académiques et le monde des sciences de l’histoire et de la société une rupture épistémologique, ce qui est pour le moins discutable. Elle peut induire une acceptation acritique de ce qui est perçu comme un savoir incontestable  ; elle nourrit le respect pour les « experts », à l’heure où cette figure est l’un des moyens les plus actifs de la négation de la politique et de son assimilation à une pure et simple « gestion », aussi « rationnelle » que possible. Dans ce contexte, la mise en évidence du travail de construction polémique des « savoirs » serait salutaire.
L’évacuation des débats, et par conséquent des enjeux du discours, aboutit à l’oubli pur et simple de son sens, ou plutôt à la réduction du discours à l’idéo­logie. La position qu’exclut ce mode de discours, c’est la position critique. C’est un discours fermé, qui prétend donner des cadres mais tend à interdire son propre dépassement, un discours dont l’objectif est de paraître le plus complet possible, lorsqu’il devrait – pour constituer un véritable apprentissage intellectuel – faire au moins soupçonner combien il est insuffisant et provisoire. Pour que les savoirs transmis soient réellement émancipateurs, il faudrait partir de leur élaboration, d’une interrogation sur leurs fondements et leurs limites. Cela vaut aussi pour le rapport que les professeurs eux-mêmes entretiennent vis-à-vis du « savoir », et cela supposerait notamment que se construisent des liens bien plus serrés entre l’enseignement et la recherche – en particulier la recherche didactique, qui reste très isolée.

La question d’une révolution de l’évaluation scolaire traverse le livre et la conclusion y revient longuement. Tu présentes l’école comme un monde où l’intelligence des autres est vécue comme une menace, un système qui vise finalement à mettre le savoir à distance de soi. Pourquoi cette notion d’évaluation est-elle centrale ? Comment la dépasser dans une perspective émancipatrice, individuellement et collectivement ?

C. N. – Les travaux produits à l’école sont principalement destinés à être évalués par le professeur, qui pourra ainsi attribuer à l’élève sa juste place dans la hiérarchie de la classe et, à terme, du système scolaire dans son ensemble. Le problème est que la notation n’est pas un simple moyen, qu’elle n’est pas neutre, qu’elle a des conséquences réelles. S’il peut y avoir, indéniablement, un effet « motivant » de la notation, si bien souvent c’est la menace d’une « mauvaise note » qui pousse les élèves à travailler, cependant il est tout aussi certain – mais peut-être plus difficile à appréhender – que la notation, et les jugements sur la personne qui l’accompagnent et lui sont associés, produisent aussi des effets de paralysie.
Lorsque ce qui vous aiguillonne est la crainte de l’humiliation, ou la préoccupation infantilisante de « faire plaisir » au maître, alors ce qui vous fait agir est en même temps ce qui vous paralyse.
Pour que l’école ne soit pas essentiellement un instrument de classement et de sélection des individus, il faudrait ne plus évaluer comme on le fait actuellement. Si l’on veut que l’évaluation ne se réduise pas à la stigmatisation d’une « lenteur », d’un « retard », d’une « inaptitude », bref d’une classification et d’une exclusion, si même on entend qu’elle ait une véritable utilité pour l’apprentissage, alors il ne faut évaluer que les travaux aboutis, et donner aux élèves le loisir et les moyens d’aller jusqu’au bout de leur travail. Il faut en outre que l’évaluation porte sur ces « produits », et non sur des personnes.
Si la hiérarchisation, la mise en jeu de sentiments de supériorité et d’humiliation apparaissent comme des moyens essentiels pour « motiver » les élèves, c’est parce qu’on tend à exclure toute autre source de reconnaissance ou de valeur du travail des élèves dans l’école.
Dès lors qu’on accepte de donner aux élèves le temps et les moyens nécessaires pour travailler efficacement, pour nourrir et complexifier leur pensée par un dialogue avec la réalité, et pour aller jusqu’au bout d’une réalisation, on est amené à remettre en question les modes d’évaluation communs : un tel processus demande du temps, un temps qu’on ne peut mesurer à l’avance, et il est rarement susceptible d’être évalué « rigoureusement », selon les critères censés garantir l’objectivité du jugement scolaire (même temps imparti, mêmes moyens mis à disposition, même format, et travail individuel).
Pour sortir du rapport duel entre le maître et l’élève, rapport essentiellement fondé sur la contrainte, il peut être utile d’introduire entre eux des tiers : à partir du moment où la classe se structure autour d’outils, d’instruments, comme ceux conçus par Freinet (en particulier l’imprimerie), à partir du moment où il s’agit de réaliser des produits (par exemple, un journal de la classe), et non simplement de « s’exercer » pour être évalué par le maître, le travail cesse d’être motivé essentiellement par l’obéissance à son autorité. Faire que les textes écrits par les élèves circulent, puissent prendre place dans une correspondance avec d’autres, puissent être entendus et produire des effets, est un des principes majeurs de la « révolution pédagogique » prônée par Freinet 5. En effet, lorsqu’on s’applique à produire un objet aussi abouti que possible, afin qu’il puisse remplir au mieux son rôle : mener à bien une recherche, être lu et entendu, témoigner de telle expérience, etc., alors il y a un sens à revenir sur son travail, à chercher à l’achever, au-delà de la seule exigence formulée par le « maître », alors la règle est moins l’expression de la « domination » du maître qu’elle ne s’impose pour que le travail commun soit possible.

Entretien recueilli par Grégory Chambat

1. Louis Althusser, « Idéologie et appareils idéologiques d’État », avril 1970, dans Positions, p. 72.
2. La Reproduction, pp. 252-253.
3. Les premiers mots du Télémaque de Fénelon, le livre fétiche de Joseph Jacotot.
4. Le Maître ignorant, p. 42.
5. La pédagogie institutionnelle reprend également ce principe : voir Vers une pédagogie institutionnelle ?, Matrice, Paris, 1998 (rééd.).


Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance 2
L’école, entre domination et émancipation,
éditions Amsterdam, 7,5 €

Charlotte Nordmann refuse le débat entre « républicains » et « pédagogues » parce qu’elle refuse l’hystérie réactionnaire des premiers (belle démolition en quelques pages) et la volonté de « calmer le jeu » des seconds (L’école ou la guerre civile est le titre d’un des livres de Meirieu). Elle ne se cantonne pas à la dénonciation, et avance sa démonstration portant la question de l’écriture à l’école, codée, contrainte, n’ayant de valeur que par rapport à la note, pour poser plus largement la question de l’évaluation et du travail de groupe. C’est très stimulant, un peu secouant pour « nous autres » qui travaillons au quotidien avec les « pédagogues », très clair… on aimerait continuer la discussion car la brièveté de l’ouvrage, s’il lui donne une grande lisibilité, donne juste l’envie d’aller plus loin pour envisager ce que pourrait être une école émancipatrice.

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