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Mettre vraiment nos élèves au travail ?

mardi 16 avril 2013, par Greg

Par Grégory Chambat, enseignant en collège, CNT éducation 78.

Parmi les acquis mis au crédit de l’École de Jules Ferry, l’obligation scolaire est saluée comme une avancée ayant arraché des griffes du travail – et du patronat – l’enfance ouvrière et paysanne. En découle peut-être cette idée tenace, et toujours d’actualité, que l’École de la République se dresse comme un rempart contre le monde de l’exploitation.

Mais il serait peut-être bon de s’interroger aussi sur son rôle dans la transmission des valeurs idéologiques du capitalisme (voir l’article de Charlotte Nordmann, p. 5), ainsi que sur la manière dont le mouvement ouvrier a appréhendé et contesté
cette séparation entre l’univers scolaire et le monde du travail au nom de la lutte contre la division intellectuel/manuel.

La volonté d’instituer un modèle éducatif cohérent apparaît sous la Révolution française, quand la société d’ordre, dont les hiérarchies sont commandées par la naissance, est renversée au profit d’un monde où le mérite individuel, l’effort, le travail peuvent seuls justifier les inégalités sociales. Le fameux projet de Condorcet (avril 1791) va donner une assise à ce modèle, mais dans une perspective où la réalité sociale est évacuée et niée : ni l’obligation scolaire ni l’abolition du travail des enfants ni même les conditions matérielles rendant possible l’accès de tous au savoir n’y sont proclamées… Robespierre se plaira à railler cet idéalisme (« Cet enfant pauvre, vous lui offrez l’instruction, mais avant il lui faut du pain. » 1), tout en ne lui opposant que l’idéal d’une école plus égalitaire, certes, mais construite selon le modèle de la caserne et du dressage. Il proposait 2 d’y intégrer cependant le « travail des mains » – aux champs ou à l’atelier.

De l’école à « l’atelier-école »

Il faut attendre Fourier pour que la question de l’éducation dans et par la liberté s’inscrive au cœur du projet socialiste. Proudhon poursuivra cette réflexion en proposant le projet d’école-atelier et son enseignement polytechnique afin d’établir « l’éducation intégrale – comme disait Fourier –, le plus grand nombre d’aptitudes, créer la plus grande capacité possible » 3. C’est l’égalité de la culture par l’enseignement professionnel, « l’instruction littéraire et scientifique […] combinée avec l’instruction industrielle » « l’enseignement […] combiné avec l’apprentissage ». Il s’oppose à ce que l’on confine l’élève-apprenti dans une étroite spécialité, tout en réclamant de lui un travail utile et productif. Il accorde une grande place aux organisations ouvrières « à la fois foyer de production et foyers d’enseignement » afin de « donner une connaissance raisonnée et encyclopédique de l’industrie. »4

L’éducation des travailleurs sera l’œuvre des travailleurs eux-mêmes

« Parmi tant d’autres points de rencontres entre Proudhon et les ouvriers […], il en est un, essentiel : la conception commune qu’ils ont de l’éducation et du travail. […] Les luttes sociales ne peuvent se mener qu’avec ténacité, courage, stoïcisme. […] Un enseignement, à la fois professionnel et humaniste, doit favoriser cette formation. Pour Proudhon, l’atelier et l’école font un tout : ils se complètent, et leur enseignement se rejoint pour former l’homme, le travailleur […] L’union de l’atelier et de l’école permettra de restituer au travail sa signification et sa joie. L’alliance intime de l’enseignement humaniste et scientifique et l’apprentissage industriel est, aux yeux des ouvriers parisiens, la condition même de l’émancipation sociale » 5.

La Première Internationale, guidée par la plume de Paul Robin, fait sienne cette aspiration. Dès son deuxième congrès (Lausanne, 1867), elle se réfère aux théories de l’enseignement intégral de Proudhon et adopte « une résolution en faveur de l’organisation de l’école-atelier et d’un enseignement scientifique professionnel et productif » 6. Le vœu est précisé lors du congrès suivant (Bruxelles, 1868) qui « invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d’enseignement scientifique, professionnel et productif, c’est-à-dire enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l’insuffisance de l’instruction que les ouvriers reçoivent actuellement ».

Marx et l’usine éducatrice

Avec Marx, la question scolaire est loin d’occuper cette place centrale, elle n’arrive qu’en dixième et dernière position du programme du Manifeste : « 10. Éducation publique et gratuite de tous les enfants. Abolition du travail des enfants dans les fabriques tel qu’il est pratiqué aujourd’hui. Combinaison de l’éducation avec la production matérielle, etc. » Dans sa Critique du programme de Gotha, il reconnaîtra malgré tout une certaine puissance à l’éducation : « Le fait de combiner de bonne heure le travail productif avec l’instruction est un des plus puissants moyens de transformation de la société actuelle » et appelle de ses vœux une « éducation qui unira pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge le travail productif avec l’instruction et la gymnastique, et cela non seulement comme méthode d’accroître la production sociale, mais comme la seule et unique méthode de produire des hommes complets » 7.

« Le travailleur qui comprend et qui sait » (Bakounine)

Pour Bakounine, une éducation émancipatrice et intégrale, vise également à former l’homme complet « le travailleur qui comprend et qui sait ». « L’instruction à tous les degrés doit être égale pour tous, par conséquent elle doit être intégrale, c’est-à-dire qu’elle doit préparer chaque enfant des deux sexes aussi bien à la vie de la pensée qu’à celle du travail, afin que tous puissent également devenir des hommes complets. » Conscient qu’aucun esprit ne peut embrasser la totalité des connaissances de l’humanité, il précise qu’il s’agit de donner les éléments généraux de toutes les sciences, sans exception et de toutes les industries. Deux parties, donc, dans ce cursus scolaire : une partie générale, obligatoire pour tous et toutes qui constituera « l’éducation humaine de leur esprit » ; et un enseignement pratique et industriel, lui-même divisé en un enseignement général donnant une vue d’ensemble de toutes les industries et une partie spéciale où l’élève deviendra apprenti 8.

L’école de la Commune

Fort de cet héritage, les hommes et les femmes de la Commune de Paris vont tenter, pour la première fois de l’histoire, de mettre en œuvre cet idéal : « Former des hommes complets, c’est-à-dire capables de mettre en œuvre toutes leurs facultés et de produire non seulement par les bras mais par l’intelligence. » (Le Père Duchêne). « Il est nécessaire que l’enfant passe insensiblement de l’école à l’atelier, devienne en même temps capable de gagner sa vie et apte au travail intellectuel ; il faut que chaque ouvrier, chaque homme occupé à un travail physique puisse écrire un livre, avec sentiment et talent, sans quitter son établi », telle est l’ambition éducative des communards résumée par Henri Bellenger dans Le Vengeur 8.

Deux classes, deux écoles

Et c’est bien contre cette aspiration que J. Ferry entend dresser « son » école : « Il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. 9 » École pour le peuple et non du peuple : les dominants chercheront à y instaurer la plus grande distance possible entre le monde de la classe (où règne le « faire semblant ») et celui de la création, de la production. Reste un savoir dont on a habilement désamorcé le potentiel émancipateur (et son versant collectif) pour le réduire à un objet inerte de simple « consommation » qu’il s’agit d’accumuler et d’empiler à défaut de le manipuler et de se l’approprier par la pratique.

Face à cette éducation stérile, unanimement condamnée par les mouvements socialistes, les expériences alternatives vont s’efforcer de rattacher la pédagogie à la production. Dans l’orphelinat de Robin ou dans l’école de Sébastien Faure, le travail manuel, productif, occupe une place centrale, qu’il soit agricole ou industriel (l’imprimerie). À ces alternatives « prolétaires », la bourgeoisie préférera à tout prendre l’option « ludique » de certaines expérimentations, comme chez Montessori.

Menée par les instituteurs ralliés au syndicalisme révolutionnaire (tel Célestin Freinet), la contestation pédagogique, portée depuis le cœur de l’institution, va s’y trouver progressivement enlisée. Certes, Freinet publie L’Éducateur prolétarien et rêve d’introduire à l’école le vrai travail – celui des artisans rencontrés lors des sorties scolaires, mais aussi celui de l’imprimerie. Il ambitionne de révolutionner l’école par une éducation du travail – inspirée autant de Fourier que des pédagogues soviétiques. Ses continuateurs – à travers par exemple la pédagogie institutionnelle – s’efforceront de maintenir cette dimension, en dépit d’un système et d’un environnement résolument hostiles à tout dépassement de la division intellectuel/manuel.

Vers un redressement productif ?

Aujourd’hui, la tentation d’opposer – et de défendre – un savoir critique et « gratuit » contre la formation/formatage des futurs producteurs, est grande. Elle se nourrit de l’acharnement à rapprocher le monde de l’école et celui de l’entreprise, au nom d’une « centralité » de celle-ci et de ses intérêts immédiats confondus avec ceux de ses dirigeants. Si tactiquement cette dénonciation est défendable, elle reste impuissante à définir une approche « révolutionnaire » de l’éducation. Surtout, elle évacue les enjeux sociaux des luttes dans et pour l’école.

Assurément, les termes d’école-atelier, de savoir polytechnique ou d’enseignement intégral, historiquement datés, sont difficilement transposables tels quels. En revanche, l’opposition consommation/production de savoirs, l’idée de passer d’un élève spectateur à un élève auteur de ses apprentissages, la dénonciation de la division manuel / intellectuel, restent des leviers pertinents à remettre à l’ordre du jour de nos luttes et de nos analyses. ■

1. Cité par Violet Michel, « La révolution française et l’école », dans Actes de lecture, n° 107, septembre 2009.

2. Comme l’immense majorité des innombrables plans, décrets et lois éducatives présentées pendant la Révolution, ce projet Le Peletier, défendu à l’Assemblée par Robespierre après la mort de son auteur, ne fut jamais mis en œuvre.

3. Proudhon Joseph, De la capacité politique des classes ouvrières, Éditions du Monde libertaire, 1977, t. 2, p. 346.

4. Ibid., p. 344.

5. Dolléans Édouard, Histoire du mouvement ouvrier, A. Colin, 1957, t. 1, p. 282.

6. Ibid., p. 304.

7. Marx Karl, Le Capital, Livre I.

8. Les positions de Bakounine sur l’éducation sont exposées dans son article « L’instruction intégrale », en ligne sur le site de la CNT-FTE.

9. « L’enseignement professionnel et intégral », Henri Bellenger, dans Le Vengeur, 7 mai 1871. L’article est reproduit dans Les Actes de lecture, Revue de l’Association française pour la lecture, n° 117, mars 2012.

6. Ibid., p. 304.

7. Marx Karl, Le Capital, Livre I.