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Valoriser l’échange de savoirs pour construire les savoirs de tous

vendredi 20 mai 2011, par Greg

François Le Ménahèze, classe de cycle 3,
école publique Lucie-Aubrac, St-Lumine de Clisson (44)

L’organisation de ma classe gravite autour des principes fondamentaux de la pédagogie Freinet. Je mets en avant très rapidement un mode d’organisation essentiel qui est la mise en place de l’entraide au profit de l’échange des savoirs entre enfants dans le groupe-classe. L’articulation de ces échanges de savoirs, en lien avec l’axe fort de ce que nous privilégions dans la classe Freinet – la place d’un enfant auteur, d’un groupe porteur et constructeur d’une culture – reste l’élément fondamental de ma classe.

Instaurer en permanence et à tous les niveaux un « esprit d’entraide »

Il s’agit dans un premier temps de permettre à l’esprit d’entraide de vivre réellement dans la classe ; toute situation de travail, d’échange, de confrontation sera l’occasion de permettre, de favoriser l’entraide spontanée entre élèves et avec l’enseignant et de montrer que les savoirs de chacun seront source de savoir pour tous. « C’est à plusieurs qu’on apprend tout seul. » 1 Au fur et à mesure de la vie de la classe, une entraide « plus instituée » peut se mettre en place. Elle n’est évidemment jamais obligatoire ; elle a sans doute l’avantage de reconnaître « officiellement » l’entraide dans la classe.

La mise en place des réseaux d’aide parallèlement aux règles de la classe a le souci de placer l’entraide dans une organisation à la fois coopérative et respectueuse des activités et des apprentissages de chacun dans le groupe. L’observation de ceux-ci permet d’envisager divers modes d’organisation et de régulation de l’entraide. Comme dans toutes les institutions de la classe, le rôle du maître paraît primordial, aussi bien dans la dynamique qu’il va impulser qu’en cours de réalisation où il aura là aussi une action prépondérante.

– À travers les règles de la classe, déclinées en termes de droits et de devoirs :
Pour les élèves ce cadre instauré par un certain nombre de règles, élaborées coopérativement par le groupe au sein du conseil de la classe, constitue un appui et une référence importants aux activités.

– À travers le conseil de la classe : cet espace de régulation, permet la construction et la discussion des règles qui régissent le groupe, ainsi que les modes d’organisation et de travail. Toute décision prise ne l’est que dans un cadre qui prend en compte la loi et les textes régissant l’École. Il s’agit d’un instrument de régulation des pouvoirs, d’institutionnalisation des rapports dans la classe, mais aussi un lieu d’élaboration des projets et de réflexion sur les processus d’élaboration des savoirs (animation d’ateliers, construction de démarches par les élèves eux-mêmes, etc.) Les projets sont discutés, régulés, planifiés. On en tire des enseignements sur les projets à construire. C’est aussi un lieu où on réfléchit sur l’appropriation des savoirs, surtout lorsqu’on se réfère aux débats et décisions prises durant ce moment hebdomadaire.

Les transgressions, les comportements qui gênent le travail y sont aussi envisagés. Le groupe cherche les raisons et les solutions qui permettront une aide à celui qui a transgressé. Il est aussi le lieu même de responsabilisation, où chacun pourra prendre sa place, exister dans le groupe… devenir sujet. C’est parce qu’il est contradictoire d’affirmer une coopération dans le travail et de maintenir une relation de soumission à l’adulte dans le cadre institutionnel que le conseil permet au groupe-classe de gérer les modes de relation qui le régissent. Il n’empêche, là aussi, que le rôle du maître reste prépondérant. À la fois garant de la sécurité de tous, il permet à la parole de circuler, de progresser dans la forme et dans le fond ; il conserve également son statut dans le groupe-classe et par là même son droit de véto sur toute décision qui mettrait en péril un élève ou l’institution elle-même.

– Le réseau d’aide de la classe, entre pairs, s’est mis en place du fait de la possibilité donnée à chacun de pouvoir dire au groupe ses difficultés et ses réussites. Il s’agit de toute relation d’aide engagée librement entre élèves, liée à la volonté de parvenir à la maîtrise d’une tâche scolaire, d’un savoir-faire ou d’un savoir. Les modalités instaurées dans ce réseau, décidées au Conseil, se régulent quotidiennement au bilan du soir.

Ce moment de bilan quotidien permet en effet à chacun de signifier au groupe ce qu’il a appris dans la journée, mais aussi les difficultés qu’il a rencontrées et donc les demandes d’aide qu’il pose. Chacun peut formuler des demandes explicites qui doivent trouver des réponses précises pour le lendemain ou les jours à venir.
Exemple de demande d’aide lors d’un bilan

– Émeline : « J’ai besoin d’aide en divisions. 

– Tu en es où ?

– Aux divisions à deux chiffres.

– Avec les nombres décimaux ou pas ?

– Non non, sans ! »

Plusieurs mains se lèvent. Emeline fait alors son choix et cette nouvelle aide est indiquée au tableau. Dès le lendemain, elle pourra aller solliciter « l’aidant » pour débloquer sa panne. L’observation de ce mode d’organisation nous amène à penser que le groupe s’est muni au fur et à mesure de repères et de règles, en particulier en ce qui concerne le choix et les compétences des partenaires. Ces aides sont visualisées dans un « tableau d’aide de la classe » afin d’en permettre l’utilisation quotidienne.

Chacun tour à tour est amené à être aidé et pouvoir aider

Cette entraide permanente dans la classe permettrait-elle à la fois des rapports d’égalité et de partage entre enfants ? Nous aurions tendance à le croire lorsqu’on observe les outils à disposition de chaque élève, en particulier celui relatif à la reconnaissance des compétences de chacun. En effet, chacun est amené à pouvoir aider et être aidé dans des domaines très divers… et donc à être reconnu aussi à travers ceux-ci. Les échanges de savoirs ne paraissent être intéressants que s’ils apportent à chacun la reconnaissance dont il a besoin, à la fois par rapport à soi-même mais surtout aussi par rapport au groupe. Nous allons tenter de mieux percevoir la mise en place de ces réseaux d’aide entre pairs dans la classe.

– Première étape : faire reconnaître et valoriser les savoirs, savoir-faire et compétences de chacun dans le groupe, même (et surtout) ceux qui ne sont pas reconnus et valorisés habituellement. Cela passe par l’explicitation de ces savoirs par les élèves, avec l’aide du maître, grâce à des outils de visualisation et une explicitation verbale ;

– Deuxième étape découlant immédiatement de la première : permettre à ces savoirs d’être échangés, de se connecter entre eux. Tout le monde sait quelque chose et si personne ne sait tout, il y a nécessité d’échange, de coopération, sur la base d’échanges réciproques de savoirs, tournée vers une intelligence collective, une dynamique d’apprentissage.

La classe coopérative comme milieu constructeur de la pensée de l’enfant

Cette mise en place de l’entraide dans la classe n’existe que par la volonté première du maître. La démarche pédagogique qui lui permet d’initier cette forme de travail et donc par là même de transformer son rôle envisage l’impact des multiples interactions dans l’appropriation des savoirs dans la classe.

J’ai mené plusieurs recherches autour de cette problématique 2, qui m’ont permis de comprendre que le milieu construit par la classe coopérative, notamment dans la classe Freinet, est un réel milieu constructeur de la pensée de l’enfant. Les situations d’entraide deviennent un instrument d’action pour les élèves, notamment par leur appropriation des objets du milieu et par l’utilisation qu’ils font de savoir-faire relationnels construits dans cette culture ; notamment parce qu’il y existe à tout niveau de la chaîne de construction responsabilisation et autonomie des principaux acteurs de la classe que sont les enfants.

Les savoirs ainsi construits dans la classe s’articulent alors tout normalement avec le livret de formation mis en place dans la classe et que chaque enfant possède envers lui. Ce livret lui permet de visualiser régulièrement ses nouveaux savoirs construits au fur et mesure des situations de production, de création et de travail authentique auxquelles les enfants sont confrontés. Les instruments traditionnels d’évaluation de l’école (note, contrôle, évaluations nationales, etc.) n’ont donc plus aucun sens dans le cadre d’une évaluation sensible, mettant en valeur les savoirs de chacun. ■

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