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Suisse : grève enseignante les sens de l’engagement et le besoin de reconnaissance

mardi 13 mars 2012, par Greg

Pourquoi les enseignant(e)s vaudois(e)s du niveau post-obligatoire [1] se sont-ils mis en grève durant l’année 2008, rompant ainsi avec une tradition qui en faisait un corps professionnel peu susceptible a priori d’une telle action d’éclat ? À travers les résultats d’une recherche menée tant par questionnaire – recueilli auprès de 47 %
de l’ensemble des professeur(e)s concerné(e)s – que par entretiens [2], la pratique de la grève apparaît comme
un moyen de « manifeste[r] à la fois sa solidarité interne et sa désolidarisation par rapport au reste de la société » [3].

Farinaz Fassa,
Université de Lausanne.

Dans ce cas, et c’est un paradoxe, la désolidarisation du groupe visait à être reconnu.e.s par l’ensemble du groupe social dans sa profession et son travail. Les enseignant.e.s n’y sont peut-être pas tout à fait parvenu.e.s mais la cohésion interne qu’elles et ils ont gagnée par la grève leur a permis de restaurer leur légitimité à leurs propres yeux et, comme le montrent les avancées significatives qu’ils et elles ont obtenues, l’ont partiellement fait admettre par leur employeur. Ainsi, à la différence des exemples belges et français, la pratique de la grève, y compris reconductible, leur a permis de voir le gouvernement reculer sur plusieurs points importants et ceci malgré une tradition syndicale moins forte qu’en France ou en Belgique (seules 27,8 % des personnes interrogées disent appartenir à un syndicat).
Pourquoi et comment les professeur.e.s de gymnase ont réussi à obtenir d’importantes concessions ? Nous faisons l’hypothèse que ce résultat est dû à un mélange de différentes sources d’engagement professionnel mais qui se rejoignent sur un point central : le besoin de reconnaissance.

Après avoir présenté le contexte et la forme qu’ont prise ces mouvements de grève, nous reviendrons sur ce que les enseignant.e.s disent de leur engagement tant envers le service public, qu’envers leurs élèves et finalement leur métier.

Le contexte

Le conflit entre les professeur.e.s de gymnase et leur employeur prend place dans un mouvement de réformes de l’administration publique et du statut de ses différents employé.e.s. Si cette réforme avait officiellement comme objectif de moderniser l’administration en diminuant le nombre de classes dans l’administration et en réduisant le nombre des fonctions, elle a aussi eu pour effet de réordonner les professions au sein de cette administration et de bousculer les hiérarchies précédentes des savoirs et des connaissances qui fondaient le calcul des salaires. Conséquence de cette réforme, la baisse de salaire pour les enseignant.e.s de gymnase nouvellement recruté.e.s, puisque les propositions initiales faites par l’employeur avaient pour effet une perte financière de près d’un demi-million de francs suisses sur une carrière complète. Les personnels les plus âgés n’étaient toutefois pas touchés puisque les droits acquis étaient conservés, dont celui de toucher une rétribution supérieure à celle à laquelle la nouvelle classification salariale donnait accès en fin de carrière.

L’ouverture de négociations pour la ré-évaluation de la profession a été demandée à plusieurs reprises et des mouvements de protestation se sont déroulés dans les établissements de la scolarité post-obligatoire (appelé gymnase dans le Canton étudié) pour ouvrir des négociations sur les critères de l’évaluation de cette profession et non de les cantonner aux effets de l’application de ce nouveau référent. Ils ont été suivis de manière inégale selon les gymnases, mais les grèves se sont multipliées dans un secteur qui n’avait connu que des mouvements épisodiques jusque-là. Ces mouvements de protestation ont pris des tours différents qui vont de la grève du travail administratif, par exemple par l’abandon du contrôle des absences dans certains établissements, à des arrêts de travail effectif de durée variable (pauses prolongées, absence totale de cours). À plusieurs reprises les élèves ont manifesté leur solidarité avec leurs professeur.e.s en quittant les établissements et en rendant les cours impossibles. Ils ont repris à leur compte le discours enseignant sur le service public, à savoir que de telles modifications de l’évaluation de la profession ne pouvaient qu’aboutir à des recrutements de personnel moins qualifié et traduisaient le manque de considération du gouvernement envers l’éducation post-obligatoire. Ces mouvements de lycéens ont largement contribué à la réussite des grèves, obligeant parfois les directions à fermer les établissements et laissant les grévistes déclaré.e.s ou non, sans élèves. Devant les difficultés à obtenir des concessions de la part des autorités, les enseignant·e·s ont en outre menacé leur employeur de ne pas communiquer les notes de fin d’année si des négociations n’étaient pas ouvertes et leur profession plus valorisée et reconnue. Cette menace a été, à l’instar de ce qu’André et Thyssen disent de la France et de la Belgique, décrite par la presse et certains parents comme « une prise d’otage des élèves ».

La grève a été présentée tour à tour par la presse comme un mouvement de mécontentement d’un groupe de nantis et par les syndicats enseignants comme la réponse à la dégradation des conditions de travail et aux attaques constantes faites au service public depuis les années 1990, période des politiques d’austérité. Il semble à y regarder de plus près que l’engagement des enseigant.e.s dans ce mouvement de protestation ne correspond à aucune de ces deux analyses. Comme l’écrit une des personnes interrogées à propos de ce qu’il faudrait « pour maintenir une certaine attractivité à la profession », il s’agissait de faire reconnaître le travail effectué et l’engagement quotidien, dans un contexte professionnel et social de plus en plus difficile et marqué par nombre de réformes scolaires. « N’importe quoi qui redonnerait un poil de considération à notre profession, ne serait-ce que la considération qu’il s’agit d’une profession, au même titre qu’avocat, garagiste ou dentiste. » (Homme, questionnaire 228).

On peut ajouter que si les politiques d’austérité ont eu des répercussions sur l’ensemble des employé.e.s du service public, ces dernières ont été particulièrement nettes dans le monde enseignant. En effet, nombre de réformes ont été entreprises pour démocratiser l’accès aux études supérieures et répondre aux impératifs de la société du savoir alors même que les budgets n’ont pas suivi, augmentant par exemple les effectifs des classes.

L’engagement dans le service public et l’engagement envers ses élèves

La menace de ne pas délivrer de note en fin d’année est intéressante car elle peut être comprise comme l’abandon pur et simple de ses responsabilités face aux élèves et/ou aux rôles sociaux dévolus à l’école. Se plaçant en outre sur le plan de la certification, elle manifeste presque un défi à l’égard de l’autorité étatique dans la mesure où elle rappelle que l’État ne peut se passer de ses enseignant.e.s pour accomplir la sélection et que, dans ce cas tout au moins, les enseignant.e.s sont considéré.e.s comme des expert.e.s. Le souci d’être reconnu dans ses compétences particulières et de voir son métier conserver de sa valeur sont certainement à la source de l’adoption d’une mesure aussi radicale dans un monde professionnel peu soupçonnable d’« autonomisme », mais il est aussi à la source des choix faits en ce qui concerne le moment où cette menace a été proférée et les modalités qui l’ont accompagnées.

Intervenant au milieu de l’année, soit au moment où des bulletins sont délivrés aux élèves et à leurs parents, cette menace même appliquée ne mettait pas directement en péril le devenir des élèves. La création d’un bulletin délivré par les enseignant.e.s de l’élève sur le site d’un des syndicats actifs dans la grève permettait en outre de ne pas rompre l’engagement envers les élèves mêmes puisque les enseignant.e.s qui le remplissaient affirmaient ainsi assumer leurs notes et leur devoir d’information et d’orientation auprès des familles et des élèves. L’idéal de service public n’était pas rompu dans l’esprit de celles et ceux qui adhéraient à la démarche puisque le groupe s’affirmait comme une entité solidaire face à un ensemble social dont il ne se désolidarisait que partiellement : les profs étaient ou avaient été en grève mais ils et elles continuaient à assumer leur devoir envers leurs élèves. Elles et ils signifiaient toutefois aussi qu’il restait possible de répéter l’opération en fin d’année, faisant par exemple passer les examens de baccalauréat, les notant mais ne transmettant les notes aux intéressé.e.s que par des bulletins établis par les enseignant.e.s.

L’engagement envers le métier

Quelles que soient les actions entreprises dans les établissements, une très forte cohésion a pu être constatée entre l’ensemble des professeur.e.s, l’une des plus âgées déclarant lors d’un entretien : « Je n’ai ni perdu ni gagné, mais moi j’ai mené une bataille qui était pour sauver le statut des jeunes profs […]. Donc oui, j’ai participé, je n’avais jamais imaginé une fois dans ma vie faire ça, mais on a fait sept jours de grève en tout. » (Femme gréviste). Plusieurs autres personnes rencontrées ont insisté sur la mise en cause du métier, des compétences et des connaissances qu’il exige en expliquant leur engagement en des termes qui disent le besoin de reconnaissance de la profession : « Cette cassure c’est que votre employeur vous dit, littéralement : “Vous êtes trop payé pour ce que vous faites” et c’est ça le message, et c’est ça qui nous a fâchées je dirais, vraiment autant les vieux que les jeunes, quand même, et il y avait autant de vieux que de jeunes qui étaient mobilisés. [...] C’est mon vécu de ces dernières années, de me sentir rejeté aux marges. » (Homme gréviste)

Conclusion

Ces éléments, décrits trop brièvement, nous amènent à conclure que le besoin de reconnaissance de la profession et du métier qu’elle exige des enseignant.e.s les a mené à innover dans les formes de leurs actions, notamment en jouant des diverses formes de leur engagement professionnel et en les articulant dans un discours et des pratiques qui ont systématiquement dépassé les seules frontières des intérêts corporatistes. La force du mouvement de protestation et sa durée (plus de six mois) ont en outre contribué à construire une catégorie professionnelle comme groupe, dépassant durant cette période les clivages dus aux différentes disciplines enseignées. C’est peut-être ce qui les a fait obtenir des concessions notables. ■

Références

H Fassa, F (sous presse) être prof de gymnase, c’est quoi ?

H Gubbels R., La grève, phénomène de civilisation, Bruxelles, ULB/Institut de sociologie, 1962.

H Robert, A. D., & Tyssens, J., « Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003 », Éducation et sociétés, 202, p. 61-73, 2007.

H Stocker, E. , « Regard rétrospectif sur le gymnase vaudois. Lausanne », Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques, n° 152, 2011.

Notes

[11. Il s’agit dans le système français des lycées généralistes mais une plus petite proportion des jeunes de 15 à 19 ans les fréquentent : moins de 40 % de l’ensemble des jeunes de cette classe d’âge (Stoker 2011).

[22. Nous remercions le Département de la formation, de la jeunesse, de la culture d’avoir financé cette recherche et contribué à cette réflexion. Les propos tenus dans cet article ne sont toutefois à attribuer qu’à leur auteure.

[33. Gubbels 1962, cité par Robert et Tyssen.

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