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Rendre la Ville à l’enfant, rendre l’enfant à la Ville

mardi 13 juillet 2010, par Greg

Par Laurent Ott, éducateur et enseignant, docteur en philosophie
http://assoc.intermedes.free.fr/

La perte des milieux éducatifs

Les enfants issus des quartiers défavorisés des grandes villes ont souvent des parents relativement exclus de la vie économique, sociale et culturelle.
Par ailleurs, ils partagent souvent également avec leurs parents un certain isolement familial ; parents déracinés, séparés de leur famille élargie, parents isolés également qui doivent faire face à des contraintes et à des exigences multiples.
Cet isolement parental et enfantin à la fois entraîne une réduction de l’insertion de nombreux enfants vis-à-vis de la connaissance de leur environnement géographique, économique, social et humain ; or, cette perte d’influence a surtout été forte pour les enfants issus de familles isolées ou précarisées ; les milieux les plus favorisés ont en effet souvent pu développer des alternatives ou des compensations à ce déclin de vie sociale, en mobilisant leurs réseaux de connaissance ou en faisant appel à des activités ou des services de remplacement souvent coûteux.

L’inadaptation des structures d’animation et de loisirs classiques

Les milieux éducatifs ont été de nos jours fortement remplacés par des structures professionnelles de loisirs ou de pratiques culturelles, associatives ou de responsabilité communale.
Cette multiplication des lieux et activités offertes aux enfants et surtout aux enfants des villes a consacré la professionnalisation du temps de l’enfant. Ces structures progressivement animées par du professionnel formé et souvent spécialisé ont permis le développement de pratiques hautement spécifiques vis-à-vis des enfants avec une réglementation importante.

S’il est indéniable que la professionnalisation de l’accompagnement de l’enfance a bénéficié d’une progression extraordinaire en termes de qualité, de sécurité, d’activités et de découvertes, il n’en est pas moins vrai que cette progression a prioritairement été pensée pour répondre aux besoins des enfants issus des classes moyennes dont les deux parents travaillent.

Le besoin de temps de garde au sein de ces milieux sociaux, du fait de la progression de l’emploi des femmes et de l’allongement des temps de transport dans la périphérie des grandes villes a connu en parallèlement le même type d’expansion dans les mêmes périodes.
Or, s’il est vrai que c’est bien l’ensemble de la population enfantine des villes qui bénéficie au moins ponctuellement et sporadiquement de la richesse des activités pour enfants, et ce, grâce notamment à des politiques courantes d’aménagement des tarifs en direction des foyers les plus pauvres, il n’en est pas moins exact que les enfants de tous les milieux sont loin d’en bénéficier de la même façon.

En effet, le besoin de garde n’est tout simplement pas le même pour des enfants dont les parents ne travaillent pas ou plus et quand il y a toujours quelqu’un à la maison. Du coup, même avec des tarifs aménagés, la fréquentation régulière des structures de loisirs ou culturelles apparaît souvent comme un luxe inutile. La fréquentation de ces enfants a souvent tendance à être partielle, voire ponctuelle ou logiquement opportuniste quand il s’agit de bénéficier de manifestations valorisées ou coûteuses.

Ce n’est d’ailleurs pas tant dans la durée de garde, ou la régularité de la fréquentation que réside le fossé entre les besoins des enfants issus de parents éloignés du monde du travail et de la vie sociale, vis-à-vis des structures traditionnelles de l’enfance, mais également dans les outils d’animation eux-mêmes ; la pédagogie destinée à des enfants qui fréquentent des structures ou des activités parce qu’ils ont du temps, mais qui bénéficient par ailleurs au sein de leur famille d’une réelle insertion culturelle et sociale, ne convient pas aux enfants qui n’ont pas les mêmes possibilités ; ces derniers recherchent un accueil moins dépendant du cadre, moins axé sur l’activité, et qui répondra plus foncièrement à leur besoin de relations personnalisées avec des adultes disponibles et insérés. Ils apprécient faiblement les règles de vie imposées aux collectifs enfantins et recherchent davantage un accueil plus souple, plus personnel, mais aussi plus durable y compris en dehors des horaires traditionnels des activités de loisirs, comme le soir ou le week-end. Ils attendent aussi de ces accueils une plus grande liberté, notamment de mouvement, plus en rapport avec leur propre vie quotidienne.

Ce que vérifient les actions éducatives qui se déroulent en milieu ouvert, dans un cadre bien plus souple et moins axé sur l’activité que les structures classiques, c’est la disponibilité et l’attente d’une part importante de la population enfantine pour des formes d’accompagnement différentes.

 Or, le point convergent de cette attente est le suivant : ces enfants attendent et espèrent un accueil et un accompagnement dans leur environnement même, dans l’urbain, dans la Ville.
 Car, si les enfants issus de milieux socialement et culturellement bien intégrés peuvent accepter des structures de loisirs relativement confinées et coupées de la Ville, c’est parce qu’ils bénéficient par ailleurs, grâce à leur milieu d’une bonne connaissance et insertion dans leur environnement élargi, leur Ville, mais aussi leur région.

Une expérience fragmentée de la Ville

Il en va tout autrement pour les enfants issus de milieux plus défavorisés qui se retrouvent le plus souvent confinés dans des espaces urbains réduits (leur cage devant d’immeuble, leur quartier) dont ils ne comprennent ni la logique ni l’agencement global.
Du coup, la découverte de l’environnement étendu à l’adolescence s’effectue souvent sur un fond de désorientation, comme une sorte d’aventure en territoire inconnu, avec ce que cela entraîne comme déplacements en bandes, prises de risques et sentiment d’impunité quand on n’est plus chez soi, qui découlent de ce sentiment d’étrangeté.
Il s’agit bel et bien là d’une forme d’assignation dans l’ici et le maintenant que vivent de nombreux enfants issus des quartiers défavorisés et qui se résume ainsi : pauvreté de l’accompagnement adulte, faible insertion dans les structures de l’enfance, peur de l’environnement étendu, captation dans des groupes d’enfants non choisis et non régulés qui imposent une certaine violence à ses mem
bres en interne.

Bien entendu, la connaissance de l’environnement par ces enfants est hétérogène : ils connaissent par exemple quelques points centraux de leur Ville, ne serait-ce que pour les avoir fréquentés avec l’école (piscine municipale, gymnases, bibliothèques) et parce qu’ils représentent des points d’attraction ; mais c’est l’espace entre ces points qui le plus souvent n’est pas connu ; de même la capacité de se déplacer seul en dehors du quartier est rarement développée.
Et si ces enfants connaissent bien entendu, pour y être allés, des lieux parfois très éloignés de leur quartier (centres de séjours dans d’autres régions, ville du pays d’origine), ces connaissances sont souvent éparses et les enfants ont le plus grand mal à se faire une idée des distances ou de l’espace entre ces points.

Une non éducation aux déplacements et à l’autonomie

L’absence de mobilité des familles due à leur exclusion de la vie sociale et économique provoque une réduction importante de l’espace perçu et vécu par les enfants ; mais d’autres facteurs viennent renforcer cette tendance : les moyens de déplacement par les transports en commun restent souvent mal connus ; et si ces enfants progressent, notamment à l’approche de l’adolescence dans leurs déplacements, surtout en bus de ligne, ces progrès s’effectuent le plus souvent au coup par coup, sur des trajets isolés que les enfants ont pu effectuer avec un tiers. Il est beaucoup plus rare par contre que ces enfants acquièrent un sens de l’orientation global dans le tissu urbain environnant, en développant des raisonnements liés à la connaissance de la géographie globale et aux capacités de déduction concernant le voisinage des lieux connus.
Il semble en effet que ces compétences, plus élaborées, nécessitent un réel apprentissage qui n’est en réalité donné ni par le milieu ni par l’école ou les structures de l’enfance.

Au contraire, ces dernières années du fait du renforcement de la rigueur des réglementations de l’accueil et de l’accompagnement des enfants, tant à l’école, que dans les structures périscolaires, l’éducation aux transports a encore régressé :
– avant les plans Vigipirates renforcés, il était courant que les écoles de banlieue se rendent en centre ville en utilisant les lignes de train ou de RER ; cela était peu coûteux, pratique et apportait une réelle éducation à la connaissance de l’environnement ; les plans Vigipirates renforcés ont eu définitivement raison depuis plus de dix ans de ces pratiques,
– les approches éducatives de l’enfance basées sur l’éducation à l’autonomie et à la responsabilité sont devenues aussi rares que réservées à des enfants de milieux plus favorisés ; les pratiques de scoutisme ont été durement mises en cause à l’occasion d’accidents médiatisés, obligeant souvent les organisateurs à réviser par le bas les risques des situations offertes aux enfants et aux adolescents ; ainsi pour éviter les accidents et les contraventions à des réglementations de plus en plus draconiennes, c’est l’éducation même au risque qui s’est retrouvée proscrite du champ des pratiques éducatives et de loisirs. Du coup, les expériences éducatives inspirées de ces pratiques sont réservées à des adolescents de plus en plus âgés et surtout aux familles qui en font le choix. Les enfants issus de milieux défavorisés ont également souvent les parents les plus craintifs et les plus inquiets concernant leurs déplacements. C’est dans les familles les plus isolées que l’on constate le plus de refus de départ des enfants, y compris en classe transplantée, voire même des refus de confier ses enfants à des structures de loisirs professionnelles au motif « qu’on ne connaît pas les gens qui vont s’en occuper ». Ce sont en effet ces familles, les plus assignées à résidence, qui reçoivent sans pouvoir les relativiser par leur expérience directe, avec le plus de force les craintes et les angoisses distillées par les faits divers, concernant les enfants enlevés, abusés ou accidentés en dehors de la famille. Bien entendu ces angoisses qui affectent les capacités de responsabilisation des familles défavorisées vis-à-vis de leurs enfants constituent une double violence : elles contribuent à exclure les enfants des expériences éducatives socialisantes d’une part, mais surtout elles égarent les enfants comme les parents concernant la nature réelle des risques : les accidents domestiques ou des enfants livrés à eux-mêmes dans un espace proche constituent un risque extrêmement plus important que ce qui préoccupe les médias ; de même les abus de toutes sortes menacent bien davantage des enfants confinés dans des lieux clos, connaissant peu d’adultes et qui ont développé peu de relations de confiance en dehors de leur milieu...

– Au-delà même de cette éducation aux transports et à la connaissance de l’environnement défaillante, c’est toute l’éducation à l’autonomie de l’enfant qui est aujourd’hui en péril ; en effet, en dehors des milieux qui font un effort particulier, payant et volontaire à cet égard (envoi des enfants et adolescents à l’étranger, dans des familles, pratiques scoutes, camps et raids itinérants, etc.) de nombreux enfants vivent des limitations incroyables d’autonomie et de déplacement au sein des institutions qui les accueillent ; de nombreuses écoles limitent ainsi de plus en plus les déplacements d’enfants y compris dans les couloirs ou pour se rendre aux toilettes ; les motifs invoqués tiennent souvent, là encore, à la médiatisation du traitement judiciaire de rares accidents ; mais ils tiennent également à des constats négatifs portés sur la capacité des enfants souvent issus de milieux défavorisés à assumer de telles responsabilités ; on entend ainsi souvent de la part d’enseignants, de directeurs d’école, de chefs d’établissements « je ne les laisse pas se déplacer seuls, ils sont trop perturbés », sans que la question de l’éducation à l’autonomie et au déplacement ne soit abordée de façon globale ; si l’École ne le fait pas, qui va mettre en œuvre une telle éducation à la fois pour tout le monde et dans un cadre collectif et socialisé ? Force est de constater que les pédagogies qui se proposent de conduire une telle éducation à la responsabilité et à l’autonomie progressive et raisonnée (pédagogies Freinet et institutionnelle) sont aujourd’hui en grande difficulté face à la rigidification du système scolaire et de la mentalité enseignante.

Éduquer à la Ville et à la vie…

L’ensemble des éléments décrits plus haut s’imbriquent malheureusement pour constituer une forme d’assignation à l’ici et maintenant que vivent principalement les enfants issus de milieux défavorisés.
La conjonction des réglementations destinées à les protéger avec celles qui se proposent à l’inverse de réprimer les déplacements ou le stationnement d’enfants dans les espaces publics, les déplacements sans tickets, interagissent aujourd’hui pour confiner les enfants des quartiers dans un espace réduit qu’ils ne comprennent plus et qui ne les comprend pas davantage.

Les pressions pénales ou morales qui s’exercent sur les parents ajoutent encore une chape à cet enfermement en contribuant à identifier l’environnement urbain et social comme une source de danger pour l’enfant, mais aussi, à travers lui, pour les parents eux-mêmes. Pour y échapper les parents ont tendance à retirer leurs enfants des institutions dans lesquelles ceux-ci pourraient poser problème et renforcent ainsi leur isolement et le manque d’expériences éducatives qu’ils subissent.

Les enfants ne rêvent plus alors que de sortir de cet ennui ; mais sans éducation préalable, leurs excursions à un âge plus avancé viennent souvent malheureusement vérifier les peurs et les annonces initiales qui pesaient sur eux.
Une logique se dessine ainsi sur le plan global d’une politique sociale et éducative, à l’échelle du pays, voire même de l’international, entre enfermement dans une famille réduite, un quartier, et pourquoi pas dans un centre fermé et plus tard en prison pour une portion en augmentation d’enfants et de jeunes issus de milieux défavorisés.
Pour ne pas être implacable, ce destin n’en est pas pour autant rare et nécessite a minima qu’on se pose la question de bâtir de nouvelles politiques éducatives et pratiques éducatives qui tiendraient enfin compte de cette éducation à donner à la Ville et à la vie sociale, pour tous les enfants.

Pour cela, on ne peut plus se poser les questions que sous la forme unique et traditionnelle de l’aide à l’accès. Ce n’est pas seulement en prétendant aider les familles par des offres plus ou moins forcées à accéder à des accompagnements pour leurs enfants (Contrats et programmes de réussite éducative et/ou de responsabilisation parentale) que l’on parviendra à combler le fossé qui existe entre l’offre éducative et de loisirs actuelle et les besoins d’une grande population enfantine. Il est urgent de développer pour le plus grand nombre d’autres formes d’accueil comme l’accueil en milieu ouvert, les permanences éducatives de quartier ouvertes le soir et le week-end, l’accompagnement durable des enfants par des équipes stabilisées et valorisées, et une culture de l’animation qui devrait être moins axée sur la logique d’activité que sur la logique d’accompagnement de l’expression et de l’initiative des enfants.

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