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Pratiques de pédagogie sociale, entretien avec Laurent Ott

samedi 3 mars 2012, par Greg

Une double actualité explique notre envie de rencontrer Laurent Ott dans le cadre
de ce numéro sur les engagements dans et hors de l’école.
Il y a quelques mois en effet, en septembre 2011, la presse relayait sa lettre de démission
de l’Éducation nationale. Depuis il a publié Pédagogie sociale : une pédagogie pour tous
les éducateurs, un ouvrage incontournable qui croise nos questionnements et nos engagements.

En complément :

Ouvrages de Laurent Ott

Pédagogie sociale : une pédagogie pour tous les éducateurs,
Chronique sociale, 2011.

Rendre l’école aux enfants, mauvaises pensées d’un prof, Fabert, 2009.

Être parent, c’est pas un métier ! Petit traité éducatif, Fabert, 2008.

Le Travail éducatif en milieu ouvert, principes et pratiques, Erès, 2007.

Travailler avec les familles, Erès, 2004.

Les Enfants seuls, approche éducative, Dunod, 2003.

J’aime pas les enfants ! Lire c’est partir, 2002.

La Relation éducative contre la violence scolaire, Icem-Pédagogie Freinet, 2002.

L’École au piquet, mauvaises pensées d’un instit de banlieue, A. Michel, 2001.

Freinet / Montessori

Maria Montessori (1870-1952), médecin et pédagogue italienne, a élaboré une pédagogie qui utilise du matériel adapté au développement sensoriel de l’enfant. La pédagogie Montessori est une méthode d’éducation dite ouverte qui repose sur l’observation de l’enfant et amène l’éducateur à adopter des gestes appropriés pour favoriser son apprentissage. Ainsi, les enseignants ne sont pas considérés comme le point central du dispositif ; l’élève devient maître de son apprentissage, et l’enseignant doit simplement le guider afin de faire ressortir son potentiel grâce à des expériences stimulantes au sein d’un envi­ronnement réconfortant.

Les écoles Montessori (de la maternelle au lycée) sont des établissements privés (dans certains pays, au Canada par exemple, ils sont intégrés au système public).

Freinet dénonce dans ces pratiques l’absence d’attention au social et au collectif dans le travail, qui « renferment » la classe et l’école sur elle-même.

Intermèdes-Robinson

L’association Intermèdes Robinson a été créée en 2005, dans un esprit de suite et de continuité avec l’association Intermèdes qui a développé au bénéfice du même quartier un programme de travail de rue et de lutte contre la solitude enfantine et parentale entre 1997 et 2004. Elle rassemble tous les âges et tous les statuts dans une démarche démocratique et coopérative.

Son action, dénommée « Cultures Robinson » se propose de réinvestir pour des activités de convivialité, sociales et éducatives, les espaces délaissés de la ville : espaces publics interstitiels entre bâtiments d’une part et friches péri-urbaines, d’autre part. Cette action est implantée dans le quartier de Longjumeau et sa périphérie.

Elle propose des activités qui permettent à tous, dans le mélange des âges et des cultures de réinvestir et d’habiter ces espaces. Du jardinage communautaire, aux ateliers éducatifs de rue, à la cuisine communautaire ou à l’organisation de soirées conviviales ou accompagnements de groupes d’enfants, la diversité des activités repose sur l’application de principes participatifs et coopératifs, issus de la pédagogie sociale. Toutes ces activités sont libres, ouvertes à tous, durables et pérennes.

Le site internet : http://assoc.intermedes.free.fr

Le blog : http://blog.recherche-action.fr/intermedes/

Contact : intermedes@orange.fr

N’Autre école – Stupeur, en cette rentrée scolaire 2011, lorsque nous découvrons ta lettre de démission de l’Éducation nationale [1]… Nous avons eu la chance de t’accueillir à plusieurs reprises dans ces colonnes, de présenter tes différents ouvrages (voir encadré) ou de te lire dans d’autres revues (Le Nouvel Éducateur, Dialogue, etc.). Quel cheminement t’a amené à cette décision et pour aller vers quels horizons ?

Laurent Ott – Depuis six ans déjà, j’étais en disponibilité de mon poste (classe et direction d’école élémentaire). J’avais quitté cette école à laquelle j’étais très attaché car je me rendais compte qu’il n’y avait plus d’évolution possible. Après des années de travail, cet établissement de Longjumeau (91) était devenu une école ouverte sur les parents, le quartier, les anciens élèves ; c’était une école où les enfants étaient « enfants de l’école », où les parents pouvaient venir participer à la vie scolaire, prendre des initiatives. La grille n’était jamais fermée et l’école avait mis en place une association qui réunissait, à parts égales, les enfants, les parents et les enseignants, pour animer la vie collective.

Le plaisir de vivre et travailler ensemble était patent. Les fêtes étaient fréquentes, les projets nombreux. Les anciens élèves revenaient du collège dès qu’ils avaient une heure de libre, un prof absent, des vacances forcées, etc. et venaient nous aider dans nos activités.
Mais voilà, on était allés le plus loin possible et c’était déjà trop loin. Nous subissions alors une guerre d’usure avec la ville qui intervenait sur nos budgets, bridait nos velléités d’auto-organisation, maltraitait nos demandes. Et voilà que le nouvel Inspecteur local venait de faire alliance avec la municipalité dans le but de venir à bout d’une école qu’il ne goûtait guère : réponses collectives à ses questions ; entente enseignants/parents qui faisait qu’il avait souvent affaire aux revendications des parents très bien informés et surtout cette assos ­­d’éco­le­ qui pouvait s’exprimer indépendamment de tout devoir de réserve… au nom de l’école ! Le conflit était dur, certains collègues ont eu des inspections « coups de poings » où on leur reprochait l’école où ils étaient, etc. Je voyais le moment arriver où les conflits usant tout le monde – les collègues et parents (pas les enfants) – ils allaient finir par se dire qu’une école un peu plus traditionnelle serait un peu plus facile à vivre. Et ça, je ne le voulais pas, je me suis donc décidé, et je suis parti en disponibilité.

Il n’aurait servi à rien que je parte pour une autre école, ailleurs… Pour refaire la même chose ? Buter sur les mêmes obstacles ? Non. J’ai préféré revenir dans mon secteur d’origine, le secteur social et participer à la formation des éducateurs (ce qui correspondait à un autre de mes désirs). J’aurais bien aimé le faire dans l’Éducation nationale, mais tous mes essais pour rentrer dans les IUFM et devenir « maître formateur » avaient pour leur part été mis en échec ou carrément bloqués.

Donc, depuis six ans, je contribue à la formation initiale des éducateurs spécialisés et éducateurs de jeunes enfants ; je fais aussi de la formation continue pour les équipes des établissements médico-socioéducatifs. Et j’ai aussi la chance de participer au développement d’actions de recherche dans le domaine du travail social, dont une, notamment, sur le travail éducatif en France avec « les enfants en situation de rue ».

L’année dernière, pour la rentrée 2010, l’Inspecteur d’académie m’avait averti que ce serait ma dernière année de dispo. En septembre 2011, il me fallait donc choisir : revenir ou partir. Revenir, je n’avais toujours pas plus de raisons de le faire. Il me fallait donc partir. Le seul choix qui me restait était le suivant. Je pouvais partir car j’ai la chance de disposer d’un autre travail, d’autres possibilités. Tant d’entre nous n’ont pas cette liberté.

Cette liberté de choix, je devais m’en servir pour faire connaître les raisons de mon départ : cette formidable maltraitance institutionnelle de notre administration, une destruction de toute possibilité d’établir des relations éducatives, d’expérimenter, la mort de la liberté pédagogique…

... et il y a une grande cohérence entre cette décision et le propos de ton nouveau livre Pédagogie sociale : l’idée que l’institution scolaire, depuis le revirement de 1984 sous le ministère Chevènement, a tourné le dos à toute ambition pédagogique et que c’est de l’extérieur de l’école que pourra renaître un nouveau souffle éducatif. Qu’est-ce qui se joue en dehors du système éducatif que celui-ci n’arrive plus à porter ?

L. O. – En dehors de l’école, le travail éducatif repose sur des bases extrêmement différentes, quand on travaille dans la rue, on travaille dans la libre initiative des enfants, des parents. On n’est pas dans des relations de garde ou de soumission. On travaille avec tous les âges en même temps et le travail qu’on produit est en phase avec l’environnement, il ne répond plus aux exigences d’une institution coupée du monde.

Le plus important est qu’on se dégage d’une vision utilitariste de l’éducation ; on travaille avec le principe de l’inconditionnalité de l’accueil de chacun dans toutes ses différences.

Tu ouvres ton analyse par une longue présentation de la notion de pédagogie et sur le paradoxe que cette notion est désormais devenue étrangère au monde de l’école et aux enseignants. Et pourtant, il y a bien, dans l’école d’aujourd’hui, une pédagogie à l’œuvre, plus ou moins inspirée de tentations réactionnaires. L’institution, les réformes sont-elles seules en cause ? La pauvreté et le conformisme de la contestation pédagogique ou syndicale du système ne sont-ils pas également responsables ?

L. O. – Nous vivons le retour en grâce de la pédagogie traditionnelle, une pédagogie qui revient à ses toutes premières origines : le programme et le contrôle individuel. C’est une pédagogie traditionnelle encore plus contraignante et encore plus violente puisqu’elle prétend également s’adapter à chacun. Nous avons connu un bref printemps des pédagogies nouvelles après guerre, mais ces pédagogies auraient dû normalement évoluer encore vers une nouvelle étape : la pédagogie sociale. Cela ne s’est pas fait, en raison de contraintes politiques qui ont émergé dès 1984.

Cette répression n’est pourtant pas nouvelle, déjà Freinet, pour reprendre un exemple resté célèbre, en avait été victime.

L. O. – Il est vrai que cette répression n’a jamais cessé, l’école fonctionne sur la culture de l’exclusion. Et ce qui est vrai pour les élèves l’est également avec les enseignants. Ce qui ne l’empêche pas de récupérer le langage et la pensée de ses contestataires, comme Freinet justement, qui a été dénaturé par l’institution.

Dans un passage de ton dernier livre, tu sembles aussi très critique vis-à-vis de ces « pédagogies nouvelles »  ?

L. O. – Je ne me reconnais pas dans les pédagogies nouvelles, celles-ci ont aussi trouvé leurs limites et Freinet lui-même, à un moment donné de son parcours, les a critiquées pour leur défaut essentiel : leur manque de démocratie, leur artificialité, leur logique de classe. Nous retrouvons tout cela dans les critiques acerbes que Freinet adresse au mouvement Montessori (voir encadré). Les pédagogies nouvelles ne rompent pas avec ce qu’il y a de pire dans la pédagogie traditionnelle : la volonté de contrôle. En pédagogie nouvelle, c’est le milieu artificiel, idéal, au service de la pédagogie des maî­tres, qui contrôle les enfants en leur donnant l’illusion d’être libres. C’est un défaut fondamental que l’on retrouve dès les origines des pédagogies nouvelles chez Rousseau.

En pédagogie sociale, on ne veut pas créer de sanctuaire, de lieu idéal, d’école merveilleuse, on s’attache à transformer notre environnement tel qu’il est, en prenant conscience de nos chaînes de nos contraintes, ici et maintenant, ensemble. C’est une pédagogie beaucoup plus politique au sens noble du terme.

Si l’on comprend bien l’attrait de ces espaces moins stérilisés, il n’en reste pas moins que l’école reste un lieu central où les enfants passent la plus grande partie de leur temps. Il y a quarante ans Illich appelait déjà à « déscolariser la société », mais en attendant cette révolution, l’Éducation nationale ne doit-elle pas rester un terrain d’action privilégié pour les militants syndicaux et pédagogiques ?

L. O. – L’Éducation nationale est un grand paquebot ; certains parmi nos collègues peuvent faire germer leurs projets et leurs alternatives dans des friches, dans des zones moins contrôlées, dans des environnements plus libres. C’est une chance, surtout qu’ils la défendent, qu’ils continuent. La plupart de mes collègues Freinet restent encore, pour le moment, dans l’Éducation nationale, ils restent du moins tant qu’ils le peuvent, tant que ce n’est pas trop insupportable, tant qu’ils ne sont pas obligés de dénaturer leur pédagogie. Mais jusqu’à quand ?

Par ailleurs, je suis peut-être un peu pessimiste, mais je ne pense pas que l’école puisse encore évoluer positivement : elle exclut de plus en plus d’enfants, elle fait de plus en plus souffrir les parents et les enfants. Il devient urgent de penser à autre chose.

Quelles sont les perspectives qui se dessinent selon toi pour l’école ? Comment malgré tout continuer à agir, transformer, éduquer, émanciper… dans et hors de l’école ?

L. O. – Je quitte l’Éducation nationale mais pas l’éducation. Je ne démissionne pas de l‘école, c’est l’école qui a démissionné. Notre association Intermèdes - Robinson, et d’autres espaces aussi qui se créent ici et là, démontrent patiemment par la pratique qu’une autre pédagogie est possible, qu’elle valorise et renforce les individus et les groupes, qu’elle arme les enfants contre la violence sociale, qu’elle lutte efficacement contre la solitude, l’auto-exclusion et la dépression ambiante.

Ce travail de rue rencontre aussi des limites ?

L. O. – J’en vois deux principales : une limite de politique urbaine et une limite économique. Aujourd’hui les espaces collectifs sont de plus en plus privatisés. Il devient très dur de monter des ateliers de rue à Paris. Cela réduit nos capacités d’intervention et la vie sociale en général.

La limite financière est aussi très lourde, elle nous contraint à un incessant travail de justification. Les institutions nous subventionnent mais en même temps nous pénalisent, au point qu’on n’a pas vraiment envie de leur dire merci ! Leurs exigences sont étonnantes : il faut faire preuve d’efficacité, montrer la réalité des besoins, satisfaire au culte des résultats alors que dans le même temps, d’autres structures beaucoup plus gourmandes ne sont pas soumises à ces contraintes. On se voit de plus en plus condamnés à la précarité que rencontre notre public.

Il y a aussi une évolution de la formation, même si on est encore loin de la catastrophe de l’Éducation nationale. Depuis la réforme du diplôme d’éducateur (il y a 4 ans) on est rentré dans quelque chose de plus académique, les jeunes collègues se considèrent à présent plus comme des étudiants que comme des travailleurs en formation, ils sont obnubilés par leurs résultats, et ça c’est nouveau.

Cette pédagogie sociale semble porteuse aujourd’hui d’un potentiel de renouvellement de la pensée et des pratiques éducatives. Est-ce que tu peux nous la présenter en quelques mots ? Pourquoi préférer ce terme à celui de « pédagogie engagée » ?

L. O. – La Pédagogie nouvelle se donnait comme objectif, et c’était là sa révolution, de rendre l’enfant « acteur » de ses apprentissages, mais aussi de sa vie, de son environnement. Être acteur, c’est bien, mais quand vous êtes acteur, vous n’avez choisi ni votre rôle ni votre texte. La pédagogie sociale a d’autres ambitions : elle se propose de rendre les enfants (et tous ceux qui s’y lancent car la pédagogie s’adresse à tous les âges) auteur ; il s’agit d’être auteur de ses apprentissages, d’être créatif, de ne pas seulement s’adapter mais aussi de s’attacher à transformer l’environnement.
La pédagogie sociale a l’ambition de réaliser en même temps trois actes fondamentaux et indissociables : éduquer (socialiser, grandir, s’humaniser, s’exprimer), transmettre (apprendre, acquérir des pouvoirs) mais aussi transformer (modifier son environnement, réagir à ce qui est inacceptable dans notre environnement social, écologique, politique, économique). C’est une pédagogie engagée car c’est une pédagogie de la transformation.

Quels sont tes projets ?

L. O. – Avec l’association Intermèdes on a des tas de projets. Ils sont présentés sur le site et le blog de l’association : arts en caravane, un forum, des ateliers dans les camps des familles Roms. Nous avons également un ouvrage collectif en préparation : Pratiques en pédagogie sociale, qui présente les actions et les activités d’Intermèdes. ■

Notes

[11. Je souhaite par ce courrier, monsieur l’inspecteur, vous présenter ma démission. Depuis la fin des années 80, je n’ai pu qu’assister à la dégradation de la liberté éducative et pédagogique de l’enseignant, et à l’appauvrissement du champ éducatif à l’école.

Sous couvert d’un « recentrage » perpétuel vers l’acquisition de « fondamentaux », de socle, l’école primaire s’est appauvrie, s’est repliée sur elle-même ; elle s’est coupée des ressources de son environnement naturel, à la fois urbain, familial et social.

Le temps et le champ de l’enseignement se sont retrouvés de plus en plus quadrillés d’objectifs, d’injonctions et de contrôles. Les possibilités pour les enseignants comme pour les élèves, de faire preuve d’initiative et d’autonomie sont progressivement et toujours plus rognées par des injonctions dans tous les domaines et une inflation de règlementations dissuasives.
Restriction de la liberté éducative

Le plan Vigipirate, l’alourdissement des procédures d’autorisation de sortie, ou d’intervention de tiers, la règlementation des activités physiques [...] ont constitué autant d’entraves au développement d’un climat éducatif souhaitable, dans les classes et dans les écoles.

Qui peut encore en effet, dans sa classe et dans son école, sortir en toute simplicité, faire la cuisine, utiliser les transports en commun, faire participer les parents au quotidien de la classe, faire une sortie vélo avec ses élèves ou organiser un séjour avec eux ?

Sans que l’on y prenne garde, c’est toute la liberté éducative nécessaire à l’apprentissage de l’autonomie et au développement des relations éducatives de base qui se sont retrouvées progressivement rejetée hors de l’école.
Inflation des évaluations en tout genre

A la place, nous avons connu une inflation des évaluations en tout genre, nationales, de circonscription ou exceptionnelles, qui prennent de plus en plus de temps, de plus en plus de place et qui déterminent lourdement le quotidien des élèves, comme celui des enseignants.

Cette tendance est allée si loin, que l’on peut se demander si l’enseignement à l’école n’est pas en train de perdre tout sens en se réduisant à la simple préparation... de ses propres évaluations.

En vingt-quatre ans, je n’ai observé également aucun progrès dans la formation ou l’accompagnement des jeunes enseignants.

La formation éducative, l’accès à une formation consistante dans les domaines de la connaissance du développement psycho-affectif de l’enfant, de la connaissance des réalités sociales et contraintes des familles les plus précaires, sont toujours refusés aux jeunes enseignants qui subissent de plein fouet les peurs, les préjugés, auxquels les expose leur impréparation.
Des relations d’autoritarisme et de servilité

Membre de l’Icem pédagogie Freinet [pédagogie fondée sur l’expression libre des enfants, ndlr] de longue date, j’aurais souhaité contribuer à l’intérieur de l’Education nationale au développement d’une pédagogie respectueuse de l’enfant, de ses besoins et de ses aspirations.

Je suis malheureusement aujourd’hui forcé de constater que de telles pratiques pédagogiques n’ont plus de place dans l’Education nationale, telle qu’elle est devenue.

Les sanctions, ou plus banalement les brimades et dénis de reconnaissance pleuvent sur nos collègues et camarades qui, partageant nos principes, refusent les modes d’évaluation néfaste, l’absurdité du « soutien scolaire “ obligatoire, ou le fichage des enfants dans Base Élèves.

La relation avec la hiérarchie s’est tellement dégradée qu’il n’y a plus de place aujourd’hui dans notre institution que pour des relations d’autoritarisme et de servilité qui empêchent le développement de toute créativité nécessaire à l’acte d’éduquer. Aujourd’hui, Monsieur l’Inspecteur, il devient clair que c’est en dehors de l’école que peuvent se développer de véritables innovations pédagogiques et éducatives.
Mon attachement profond à l’éducation et à la pédagogie

C’est pour cette raison, que dans le cadre de l’action associative, je contribue à promouvoir de nouvelles formes de travail éducatif qui, répondant à des besoins sociaux pressants, ne trouvent pas de place à l’école.

C’est également pour cette raison que dans le cadre de la formation professionnelle, je contribue à développer des actions de formation propres à aider les éducateurs d’aujourd’hui à devenir les véritables promoteurs et ingénieurs de leur pratique professionnelle et éducative.

Constatant que ces objectifs n’ont plus aujourd’hui de place dans l’Education nationale, je vous prie donc de prendre en compte ma démission. Dans cette perspective, je vous prie de croire en mon attachement profond à l’éducation et à la pédagogie.

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