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Pour une émancipation syndicale et pédagogique

entretien avec Olivier Vinay

dimanche 28 mars 2010, par Greg

Membre de la commission «  école  » de l’émancipation syndicale et pédagogique - ex «  école émancipée  » - Olivier Vinay est adhérent de la FSU, où il anime la tendance restée fidèle aux principes du syndicalisme révolutionnaire. Son action, ses qualités d’organisateur, son combat pour l’autonomie des luttes et son intérêt pour les pédagogies émancipatrices sont connus, et reconnus, bien au-delà des limites de la Seine-Saint-Denis, département où il travaille et milite depuis ses débuts.


Répondre aux questions séparément et dans l’ordre n’est pas chose aisée. Je m’y suis tout de même efforcé pour respecter la règle du jeu éditoriale fixée par la rédaction de N’AUTRE école. De ce fait, je n’ai pu éviter certaines répétitions, ruptures de cohérence, ou apparents hors-sujets. Surtout sur la place des luttes dans la transformation sociale et pédagogique, pour laquelle il n’y avait pas de question. Mais connaissant l’équipe de N’AUTRE école, j’ai pensé que cette question était implicite et j’y ai très explicitement répondu, mais peut-être pas à la bonne place…

N’AUTRE école - Qu’est-ce, pour toi, qu’une éducation «  émancipatrice  »  ?

Olivier Vinay — Une éducation émancipatrice est une éducation qui émancipe les enfants, les jeunes, préparant l’âge adulte et se poursuivant après. Elle doit donc fournir à tous et toutes, par une activité concrète collective et coopérative, des jeunes, comme des adultes chargés de l’éducation, enseignants ou non, les outils de cette émancipation : épanouissement du corps et de la personnalité, savoirs théoriques et pratiques sur l’ensemble des champs de connaissances, artistiques, scientifiques, techniques, littéraires, environnementaux, politiques… avec à chaque fois les approches critiques sur la constitution de ces savoirs et sur leur «  utilité  » sociale.
Une telle éducation est bien sûr le contraire de ce que le capitalisme mondialisé et ses relais européens ou gouvernementaux essayent d’imposer partout : le libéralisme érigé en dogme, la fatalité des injustices sociales, des politiques «  d’ajustement  », des licenciements, de la précarité et du chômage, l’individualisation à tout crin ; une école de l’économie et du kit culturel replâtré «  tout au long de la vie  » en fonction des besoins des marchés ; les phantasmes sécuritaires et la pacification des pauvres ; la norme pilotée par une consommation de masse…
Mais une éducation émancipatrice se doit d’être populaire. Elle n’a rien à voir avec les officines de formation des «  élites  », ni avec les credo «  républicains  » qui légitiment un ascenseur social à plusieurs étages et qui inspirent majoritairement les organisations syndicales réformistes.
Cette éducation devrait être dispensée par les familles, les pairs, mais bien sûr ce qui est posé en premier lieu, c’est le poids de l’école où l’on passe près d’un quart de sa vie, avec l’interrogation qui en découle : «  l’école est-elle / peut-elle être émancipatrice, à défaut d’être émancipée ?  » Ce qui nous renvoie à la deuxième question…

Quelles analyses fais-tu de la situation du système éducatif aujourd’hui ? En quoi une révolution éducative et pédagogique te semble-elle nécessaire ?

O.V. — La situation du système éducatif aujourd’hui est souvent analysée en terme de «  crise  » de «  panne de l’école  ». Cette antienne des sphères soucieuses d’imposer une nouvelle réforme d’austérité avant même que la précédente ne soit terminée, a tendance à être reprise par une opinion publique désemparée, quand ce n’est pas par celles et ceux qui sont censé(e)s défendre ce que le système scolaire a de moins mauvais. La «  crise de l’école  », c’est en fait l’évolution d’un rapport de forces lié aux différentes facettes de la nature de l’école, à la fois émancipatrice par ce qu’elle apporte d’égalité dans l’accès aux savoirs, à l’esprit critique et à l’insertion dans la société, mais aussi sélective puisque c’est à l’école que se joue le tri social et le maintien des inégalités - elle est également, de plus en plus, instrument de contrôle social, d’inculcation des normes, de pacification de la jeunesse.
Les forces qui confortent la nature sélective et normative de cette école, sont actuellement dopées par un capitalisme qui renforce son offensive (notamment depuis le 11 septembre 2001 et, en France, le 21 avril 2002). La détermination et la cohérence de cette offensive contre les acquis des luttes en matière d’éducation sont implacables.
En face les forces qui sont censées défendre le versant émancipateur ont du mal à se montrer à la hauteur, aussi bien sur le plan des revendications que de l’unité d’action ou des formes de luttes :
— incapable de faire vivre le rapport de force laïque aux différents niveaux, elles ont laissé se développer le dualisme scolaire ;
— faute d’avoir défendu sans ambiguïté le peu que le collège avait d’unique, faute d’avoir voulu équilibrer, pour tous les jeunes, les savoirs généraux et technologiques et unifier les trois grandes voies au lycée, elle ne peuvent que déplorer l’aggravation des filières au collège, l’attaque du bac comme accès égalitaire à l’université, la soumission au patronat et au marché de l’enseignement, particulièrement du professionnel, avec le «  lycée des métiers  »  ;
— faute de soutien à la hauteur aux luttes des MI SE et des emplois-jeunes, elles n’ont pu s’opposer à la fin du statut d’étudiant-surveillant ni à la précarisation maximale du statut des assistants d’éducation, qui aggravent les difficultés d’encadrement ;
— faute d’unité entre les différents syndicats et les différentes catégories des personnels, elles ont laissé la précarité, les défaites en ordre dispersé sur la RTT, puis sur le transfert aux collectivités territoriales, éloigner les personnels non enseignants des équipes éducatives, des établissements… ;
— et dans le même temps, la remise en cause des maigres droits d’organisation et d’expression des jeunes en formation (et même de leurs parents), la criminalisation des difficultés scolaires et l’obligation de délation restreignent encore, jusqu’à l’irrespirable, les rares espaces démocratiques du système scolaire.
Une révolution éducative et pédagogique a toujours semblé nécessaire, mais il est difficile de la concevoir indépendamment du reste du mouvement social et même dans ce cadre, il faut travailler à une inversion du rapport de forces, pour espérer voir les luttes défensives, de résistance, laisser la place à la concrétisation de nos propositions alternatives.
Pour autant, ces alternatives doivent être avancées, travaillées collectivement et mises en place à chaque fois que possible, pour permettre de guider les (re) mobilisations de résistance et pour structurer un contre-projet à la privatisation et à la rentabilisation / mise sur le marché de l’école.
Par exemple, l’émancipation / école émancipée intersyndicale, revendique et lutte pour la construction d’un projet d’éducation populaire, polyvalente et polytechnique, prenant en compte le temps post et péri-scolaire, en lien avec la perspective d’une transformation révolutionnaire de la société. Ce que suppose ce projet fait l’objet de la question suivante.

Quelles revendications immédiates et quelles pratiques concrètes peut-on proposer aux collègues pour commencer dès aujourd’hui à transformer l’école ?

O.V. — Les revendications immédiates et les pratiques concrètes à proposer aux collègues pour commencer dès aujourd’hui à transformer l’école se situent à deux niveaux :
— les difficultés des jeunes se constituent en bonne partie en dehors et avant l’école, un(e) militant(e) pédagogique est donc contraint(e) d’intervenir aussi sur tous les fronts de lutte contre la pauvreté, la précarité et le chômage, pour les droits fondamentaux au séjour, au travail, au logement, à la santé... Avec bien sûr en premier lieu, le soutien et la participation aux expériences éducatives innovantes, dans les familles, les cités, les quartiers, les crèches parentales, les structures d’éducation populaire et d’échange des savoirs, au sein des mouvements pédagogiques « non intégrés  » (ICEM, GFEN…), pour approfondir les connaissances pédagogiques, éducatives, didactiques, échanger et transmettre les pratiques…
— mais pour conforter les acquis de cette action péri et extra scolaire, et pour les confronter dans un va et vient enrichissant avec les exigences de l’école, deux axes sont incontournables :
— la défense et l’investissement dans la scolarisation maternelle essentielle pour lutter contre les inégalités devant l’école
— la création dès maintenant, d’un réseau national d’établissements «  expérimentaux  » servant de point d’appui à la formation des enseignants aux pédagogies émancipatrices, à l’interface entre école/parents/quartier et à la recherche-action en matière de pédagogie. Cette création doit-être possible au sein du service public. Et si ce n’est pas les cas il faut aller jusqu’à la constitution coopérative et syndicale de lieux autonomes d’éducation primaire et secondaire.
Mais c’est avant tout dans l’institution scolaire que les revendications et pratiques pour transformer l’école doivent se développer et j’insisterai sur cet aspect vu son importance numérique et l’urgence de répondre à la souffrance des jeunes, autant qu’à celle des personnels.
Même si des générations entières de militant(e)s se sont usé(e)s et parfois découragé(e)s, ce combat est juste et n’a de chance de marquer des points que s’il ne se borne pas aux transformations pédagogiques et s’il est mené en pleine cohérence avec la lutte antihiérarchique, le refus de la division des personnels par la défense des plus fragiles et en liaison avec les autres travailleurs-ses, dans et hors le service public.
En premier lieu, il faut renforcer les libertés pédagogiques tant individuelles que collectives, aller vers la suppression de l’inspection et de la notation actuelle, vers la co-évaluation des pratiques éducatives dans les établissements ou dans des groupes d’établissements, sans notation et par des équipes de pairs. Cela suppose en amont, pour éviter les dérives d’une évaluation par des pairs avec lesquels il y aurait divergence sur tout, un système de co-formation des équipes éducatives aux pédagogies émancipatrices, mettant l’accent sur l’articulation disciplinaire / interdisciplinaire. Il faut obtenir la suppression de toute relation hiérarchique entre les personnels et se poser la question d’une direction collégiale des établissements.
La reconnaissance pleine et entière de la fonction éducative de tous les personnels non enseignants (surveillants, TOS, administratifs, infirmières …) et leur réelle intégration dans les équipes nécessitent d’instituer enfin un temps suffisant de concertation et d’aller vers l’unification des statuts de tous ces personnels, avec un certain nombre de corollaires : la création d’un corps unique de l’ensemble des travailleurs de l’éducation nationale, de la maternelle à l’université ; la défense prioritaire des salariés les moins rémunérés dans le secteur de l’éducation, par des augmentations de salaires uniformes, dans la perspective d’un salaire égal pour tous ; l’éradication de toute forme de précarité, par l’arrêt des recrutements de personnels de statut précaire et la titularisation immédiate des précaires actuels sans conditions de concours ni de nationalité.
C’est dans ce cadre là, revendicatif et d’action, qu’on peut crédibiliser les exigences pédagogiques  :
— un service public d’éducation national, laïque et unifié, réparti sur tout le territoire, indépendant de tout groupe de pression, confessionnel, économique, patronal, politique, indépendant des politiques locales et régionales, et pour la nationalisation sans indemnité ni rachat des écoles privées, confessionnelles et patronales ;
— la mise en œuvre de projets éducatifs ambitieux, élaborés collectivement avec les enfants et les jeunes, permettant la construction de savoirs de plus en plus complexes reposant sur un certain nombre de principes définis par les mouvements pédagogiques dont l’objectif est l’émancipation des individus et définis par certains aspects de la Convention internationale des Droits de l’Enfant.
— le droit à une culture commune émancipatrice, polytechnique et polyvalente pour tous, avec la possibilité d’une scolarité sans rupture et sans filières de 2 à 18 ans, la substitution à la division actuelle collège et lycée d’une éducation secondaire commune dans un établissement unique d’éducation polytechnique, polyvalente pour tous, la suppression des voies de formation actuellement séparées et hiérarchisées  : voie générale, voie technologique et voie professionnelle, la suppression de toute filière et de tout pallier d’orientation avant l’actuelle fin du lycée, l’articulation constante entre groupes de référence socialement, culturellement et scolairement hétérogènes et groupes de besoins homogènes et momentanés... ;
— la mise en place d’une vie coopérative instituée et instituante avec apprentissage de la participation visant la coresponsabilité de la vie du groupe et de l’établissement, la mise en place de conseils coopératifs, la formation à l’autonomie par l’entraide, la construction des connaissances en interaction avec les pairs et les adultes, la lutte contre tous les stéréotypes, notamment racistes et sexistes, la garantie à l’enfant puis au jeune capable de discernement, du droit d’exprimer librement son opinion sur toutes questions l’intéressant.

Quelle place le syndicalisme peut-il prendre dans ce mouvement d’émancipation ?

O.V. — Sur la place que le syndicalisme peut prendre dans ce mouvement d’émancipation, il faut peut-être partir de celle qu’il n’a pas prise dans toutes les luttes récentes et particulièrement dans celle du printemps.
Le mouvement de mars à juin 2003 a vu les personnels d’éducation occuper le devant d’une scène sociale désertée par les directions syndicales confédérales. En effet, c’est notamment parce que la CGT et FO (ne parlons pas de autres confédérations qui n’ont de syndicales que le nom), loin d’assumer leur responsabilité d’impulsion, ont freiné les luttes, que l’éducation nationale a été amenée à jouer le rôle de locomotive du «  mouvement social  », tenu par les transports en 95. Et si elle a pu jouer ce rôle auquel, ni ses structures syndicales, ni ses traditions, ne la prédestinaient, c’est en raison d’évolutions à l’œuvre dans ce secteur. D’abord on voit progressivement (95, 98, luttes contre les réformes Allègre) les structures de luttes changer, du contrôle d’un syndicalisme fort, mais divisé, vers le développement de structures autonomes. Ensuite le refus de soutenir vraiment la longue lutte des surveillants et des emplois-jeunes, la responsabilité énorme de ce lâchage dans l’échec du mouvement du printemps, les appels à rentrer les gaules du secrétaire général de la FSU, le 3 et le 10 juin, et l’incapacité notoire du syndicalisme imbu de sa représentativité à s’opposer à la répression salariale, concourent à vider ce syndicalisme de ses adhérents, et ont achevé d’ancrer l’autonomie dans le paysage revendicatif.
Pour autant le mouvement autonome n’a pas été suffisant pour gagner et ce pour plusieurs raisons. L’inégalité d’implantation d’abord, dans certains départements les Ag ont laissé la conduite du mouvement à l’intersyndicale, même lorsqu’il y avait des structures de bases unitaires, autonomes dans les villes, les districts. Ensuite, le retard à l’adoption de mandatements démocratiques par les coordinations a été exploité par le SNES et la FSU pour refuser d’associer des représentant(e)s des Ag aux discussions, et pour garder ainsi, comme on l’a vu, l’initiative pour appeler à la reprise. Contrainte d’attendre les mots d’ordre confédéraux qui ne viendront jamais vraiment, la mobilisation dans l’EN n’a pas été en capacité de compléter la plate forme «  transfert des ATOS/précarité/retraites  » par des axes revendicatifs scolaires, comme ce fut le cas, par exemple, pendant le mouvement de 98 en Seine Saint Denis (effectifs, taille des établissements, ZEP, concertation…) ou dans les luttes contre la politique libérale d’Allègre.
Cette incapacité à accompagner les revendications de transformation sociales de celles sur la transformation de l’école et à promouvoir dans et à partir de ce mouvement des revendications et pratiques éducative alternatives vaut également pour le syndicalisme radical (SUD éducation, CNT, émancipation…). Ce qui peut expliquer que ce syndicalisme, qui s’est en général bien positionné dans le mouvement, ne soit actuellement renforcé que par une partie des acteurs-rices du mouvement écoeuré(e)s par le syndicalisme «  de proposition  ». D’où l’intérêt d’être, ensemble, à l’initiative de l’unité intersyndicale et de la convergence des luttes qui font défaut au syndicalisme représentatif, tout en restant investi(e)s sur le socle de la transformation de l’école. Ce problème de la place de la pédagogie dans les luttes contre le KO social est celui de la prochaine question.

Quel rôle jouent les pratiques et les mouvements pédagogiques dans ce projet émancipateur ?

O.V. — Le rôle que jouent les mouvements pédagogiques dans ce projet émancipateur est à peu près le même que celui des syndicats, avec peut-être le vice inverse de s’occuper trop des questions pédagogiques et pas assez des questions corporatives (au sens le plus noble du terme) et de société. Par ailleurs on a vu, depuis Allègre, que des mouvements pédagogiques pouvaient très bien choisir le camp des réformes libérales, ce qui pose pour ces mouvements, comme pour le syndicalisme les questions de l’intégration au système et de l’indépendance par rapport au politique. L’ICEM-Freinet et le GFEN qui ont refusé ces dérives - et qui le payent d’ailleurs actuellement en termes de subventions - sont bien sûr des partenaires précieux de la transformation scolaire.
Pour ce qui est du rôle des pratiques pédagogique, je dirais qu’elles sont la condition de tout projet émancipateur, qui implique, sans prétendre à l’exhaustivité, le tâtonnement expérimental, la coopération et la mutualisation, l’articulation du travail collectif et individuel, l’analyse critique collective des pratiques et des supports pédagogiques, la reconnaissance à chaque personne partageant la vie de l’établissement d’un rôle en lien avec les équipes éducatives : familles, personnels, intervenants, etc. et l’ouverture maîtrisée sur l’espace et sur les pratiques extérieurs à l’école. Il n’y a pas en effet d’alternative crédible aux difficultés actuelles du système scolaire, sans ouverture de l’école et prise en charge des luttes pour la transformation scolaire par toutes celles et ceux qui se mobilisent dans les différents secteurs pour transformer la société ; c’est là le champ abordé par la dernière question.

Comment construire les indispensables passerelles entre les mouvements syndicaux, pédagogiques et tous les militants qui veulent transformer l’école ? Quelle place pourrait tenir une revue comme la nôtre dans ces convergences ?

O.V. — Les passerelles sont à développer entre les mouvements syndicaux et pédagogiques et tous les militants qui veulent transformer l’école… mais pas seulement avec ceux qui veulent transformer l’école.
Le pouvoir pour justifier sa tactique de ne pas répondre aux revendications globales, de société, du printemps, met en avant des assises ou états généraux sectoriels. Cela a donné pour l’éducation le grand débat sur l’école, qui ficelle d’avance les attaques contre le service public, dans la loi d’orientation qui sera annoncée après les élections.
Nous avons été nombreux-se à boycotter ou à organiser des contre-débats. Mais nous l’avons fait avec d’autant plus de facilité, que le mouvement du printemps a permis le développement des luttes interpro. Ce qui fait que rarement autant de monde ne s’est intéressé à l’école comme enjeu de société et ce qui a quand même contribué à désenclaver le combat pour l’école, relativement coupé des autres secteurs du fait de la longue autonomie du syndicalisme de l’EN. C’est à la convergence de toutes les luttes sectorielles, qu’il faut s’atteler, pour gagner enfin, tous-tes ensemble, contre l’agression gouvernementale, pour les services publics, pour la protection sociale…
C’est un des rôles de revues comme N’autre Ecole ou l’émancipation, me semble-t-il, que de faire des revendications et des pratiques pédagogiques une partie des revendications et des pratiques portées par les structures et les mobilisations interprofessionnelles que nous avons contribuées à maintenir après l’échec du printemps 2003 et qui repartent actuellement, ce qui est porteur d’espoir… et ce malgré la période électorale, ce qui est encore plus porteur d’espoir… mais aussi de responsabilités pour le syndicalisme et pour les réseaux alternatifs.