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Petite histoire de l’Ulis au LP Jean-Moulin ou comment garder des élèves au chaud

dimanche 10 juin 2012, par Greg

En septembre 2009, le lycée Jean-Moulin déménage. Après plus de trente ans passés dans l’annexe
d’une école primaire, élèves et professeurs découvrent de nouveaux locaux.
Ce changement est accompagné de l’ouverture de deux nouvelles formations en CAP.

Aucun travail de concertation n’a été mis en place pour permettre une réflexion collective quant à l’évolution des formations. Nous accueillons de nouveaux profils d’élèves, avec de nouveaux programmes, de nouveaux ateliers de production, etc. Mais personne n’est venu sensibiliser les équipes pédagogiques, aucune réunion d’explication, aucune formation ne nous ont été proposées avant l’arrivée des élèves.

Qui va faire quoi ?

Juin 2009, l’heure des répartitions de classes arrive pour préparer cette nouvelle rentrée. Dans l’équipe, je suis un des seuls à avoir été en contact avec des élèves de CAP APR (Agent polyvalent de restauration) alors que j’étais surveillant d’internat. Mon engagement dans la CNT éducation et les échanges avec des camarades enseignants en Segpa m’ont permis de décrire dans les grandes lignes le profil de nos futurs élèves de CAP APR. Il faut en effet préciser que ce CAP accueille des élèves en grande difficulté scolaire. Si les CAP dit « réservés » pour les Segpa n’existent plus officiellement, ils constituent la majeure partie des effectifs inscrits. Nous n’avions en revanche aucun détail pour la formation ATMFC (Assistant technique en milieu familial et collectif), qui nous avait été présentée comme une filière à « haute valeur ajoutée ». Nous avançons donc dans le brouillard. Début juillet, à l’occasion du dernier conseil d’administration de l’année, nous apprenons que le lycée va accueillir des élèves en situation de handicap : deux déficients moteurs en 2 nde Bac pro et quatre élèves d’Upi (Unité pédagogique d’intégration) que l’on nous présente en déficience cognitive. Inquiétude de la direction, de certains collègues. Curiosité et enthousiasme pour d’autres. Ignorance pour tous !

Rentrée en terre inconnue

La rentrée arrive. Nous prenons nos marques, découvrons les premières malfaçons du bâtiment, le fait que la cuisine pédagogique n’est pas aux normes, accueillons nos élèves, dont ceux de l’Upi. Aucun dossier ne nous a été transmis, aucune réunion n’a été organisée pour nous présenter les enjeux de l’intégration scolaire… Je suis prof de lettres-histoire et prof principal de la classe de première année de CAP APR. Sa composition est assez particulière en terme de parcours scolaire. Sur 24 élèves inscrits, deux sont issus de la classe d’accueil non francophone, quatre dépendent du dispositif de l’Upi et les dix-huit autres étaient en Segpa l’année précédente. L’équipe de professeur se compose d’un collègue néo-titulaire en mathématiques, une collègue titulaire présente depuis une petite dizaine d’années en VSP (Vie sociale et professionnelle), de même pour le collègue d’EPS. La collègue d’anglais est une nouvelle arrivée sur le lycée et les collègues du pôle professionnel (trois profs en cuisine, entretien des locaux, biotechnologie) sont tous non-titulaires. Certains étaient contractuels en SVT et découvrent donc une nouvelle matière, les autres enseignent depuis maximum deux ans dans cette filière.

Cette rentrée est donc pour nous tous une grande découverte : découverte des élèves en situation de handicap, découverte des programmes de CAP, découverte du profil d’élèves issus de Segpa, découverte des ateliers de production… et le tout dans un nouveau décor, un nouveau lycée.

Dès la rentrée, je demande à ce qu’une réunion de l’équipe pédagogique de la classe dont je suis prof principal soit organisée. En parallèle, je revendique auprès de la direction que ces réunions de synthèse soient payées en heures supplémentaires effectives (HSE). L’objectif, en plus d’une question de logique syndicale vis-à-vis de nos conditions de travail, est d’inciter les collègues à participer à ces réunions. L’idée est de faire un point sur chaque élève de l’Upi et de réfléchir collectivement à ce que l’on pourrait mettre en place pour résoudre les difficultés que nous observons et que nous rencontrons. Cependant, au-delà de ces bonnes intentions, nous ne savons pas trop comment nous y prendre et surtout comment analyser les difficultés que nous percevons. C’est surtout un sentiment global que nous exprimons dans un premier temps : difficultés en lecture, à organiser leurs affaires de travail, à être réactif vis-à-vis d’une consigne… En revanche, une difficulté spécifique aux élèves en situation de handicap apparaît rapidement. Ils semblent avoir du mal à se repérer dans le lycée et par conséquent arrivent régulièrement en retard car ils étaient perdus dans le bâtiment ou dans leur emploi du temps. Les élèves de l’Upi se trouvent rapidement noyés dans la classe. Pour être honnête, nous nous sentons un peu dépassés par la situation et comprenons très vite qu’il nous manque des éléments d’analyse, des connaissances. Car en plus d’une situation d’enseignement différente de nos habitudes, c’est un autre système scolaire qui est à maîtriser : relation avec la MDPH 1, parcours de scolarité, projet personnalisé, etc. Heureusement nous sommes aidés par le coordonnateur de l’Upi. Mais comme les choses ne peuvent jamais être simples, ce collègue doit se partager entre trois établissements. L’administration n’octroie un coordonnateur qu’à partir de 10 élèves dépendant de l’Upi, or comme elle venait d’ouvrir, ils n’étaient que quatre. Et le collègue n’avait pas encore pu bénéficier de la formation de spécialisation.

Engagement collectif contre incurie institutionnelle

Au final, cette création de l’Upi, qui devient Ulis2 (Unité localisée d’inclusion scolaire) l’année suivante, a laissé à toute l’équipe un goût amer. Nous avons le sentiment que les difficultés se sont accumulées et que l’administration n’a aucunement pris en compte les évolutions auxquelles nous étions déjà confrontés et qui nécessitaient des adaptations de notre part. L’absence de formation, d’accompagnement, de conseil pédagogique… a été pour nous le signe que la hiérarchie ne se souciait guère de la qualité de l’intégration scolaire des élèves handicapés. Ils étaient au chaud chez nous, c’était suffisant. En plus de l’amertume, c’est un sentiment de frustration générale lorsque nous faisons le bilan de la première promotion de CAP.

Premiers bilans

Au bout de deux ans, le constat est dur. Si les taux de réussite à l’examen sont corrects, la majorité de nos élèves se retrouvent sans solutions, seuls face à leurs difficultés. Ils ont 17 ans et doivent trouver du travail. L’un d’eux poursuit son travail avec l’éducateur du Sessad qui le suivait. L’une reste à la maison car elle ne veut pas aller travailler. Un autre était parti en alternance sur décision unilatérale de la famille. Échec au bout du compte… Les perspectives institutionnelles qui leur sont proposées sont simples : l’insertion dans la vie active. Mais ces élèves, encore plus fragiles que leurs camarades, se retrouvent mis au banc. Nous n’avons pas pu, ou pas su, anticiper leur insertion de travailleur handicapé en proposant par exemple des idées d’adaptation au poste de travail. Ce qui s’imagine plus facilement peut-être pour un handicap physique, reste un mystère pour le handicap cognitif. Le rejet est donc plus important.

Nous avons l’impression d’avoir toujours été dans l’urgence, sans jamais être capable de répondre de façon satisfaisante aux besoins des élèves. En revanche, nous avons réussi à constituer une équipe relativement soudée grâce aux réunions de synthèse régulière. En effet seul un collègue n’est jamais venu participer à la réflexion collective. Nous avons tous fait évoluer nos pratiques, sans jugement de valeur entre nous, dans un réel esprit de coopération. Une volonté militante individuelle et une équipe de prof dynamique et volontaire ont permis de dépasser en partie le je-m’en-foutisme institutionnel. ■

Erwan Chasles, Plp Lettres-histoire, CNT éducation 93.

1. Les maisons départementales des personnes handicapées sont créées avec la loi de 2005. D’après la loi elles « ont pour fonction d’offrir un accès unique aux droits et prestations […], à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes handicapées et de leur famille. » Dans la pratique, les familles doivent monter un dossier auprès de la MDPH qui, au travers de commissions départementales pluridisciplinaires, validera, ou non, le statut de handicap. C’est à partir de cette décision que l’élève « bénéficie » d’accompagnement spécifique. L’école ne prend aucune décision vis-à-vis de l’élève. Elle perd ses pleins pouvoirs et doit suivre les recommandations pédagogiques qui lui sont transmises lors des réunions de Projet personnalisé de scolarisation (PPS).

2. Les Ulis remplacent les Upi pour la rentrée de 2010 après la parution d’une circulaire au mois de juin de la même année. Le changement de nom est censé entraîner une évolution en ce qui concerne la place des élèves handicapés dans les établissements. Ceux-ci dépendaient de l’Upi et étaient en intégration plus ou moins ponctuelle en classe banale. Avec les Ulis, les élèves handicapés dépendent pleinement, de droit, de la classe banale dans laquelle ils sont affectés. Ils sont alors sortis de cette classe, de façon plus ou moins importante, pour bénéficier des appuis liés à leur handicap : cours avec le coordonnateur de l’Ulis, séances diverses en lien avec le SESSAD

Ils sont désormais inclus dans la classe et ne peuvent donc plus être refusés par un enseignant.

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