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La pédagogie au service du projet révolutionnaire ?

lundi 12 mars 2012, par Greg

Je n’ai pas choisi le métier d’enseignant par hasard.
Comme pour beaucoup d’autres, ce métier me semblait une possibilité offerte
pour œuvrer à l’émancipation de l’humanité et à une transformation sociale.

par Franck Antoine,
CNT 34 éducation et ICEM 34

Un début plutôt sceptique

En débutant, mes convictions allaient plutôt vers une pédagogie traditionnelle. J’étais, en effet, rebuté par certains discours de l’IUFM qui me semblaient relever d’une mode pédagogique (« de projet ») et étaient parfois très éloignés de la réalité des classes. Bien sûr j’apportais avec moi une réflexion sur les années que j’avais passé sur les bans de l’école et une volonté de bannir les pratiques autoritaires et vexatoires que j’avais pu y observer. Mais je pensais surtout qu’il suffisait de faire preuve de bienveillance envers les enfants, de clarté didactique et de patience dans les démarches de remédiation. Pour moi, comme pour beaucoup de pédagogues du camp social, l’instruction devait suffire à la libération des êtres humains : « la science de son malheur » devait permettre aux dominés de combattre leur état de dépendance.

Dure confrontation à la réalité

J’ai donc commencé à mener la classe d’une manière assez classique. Je m’efforçais de prendre en compte chaque élève et tentais de trouver les activités et les explications propres à lever les obstacles didactiques. Je veillais à aborder les notions qui me semblaient indispensables à la compréhension de notre monde, particulièrement en histoire. Mais tout ceci m’apparut rapidement insuffisant. Je décidais donc de supprimer les notes dans la classe et mis en place quelques institutions issues de la pédagogie Freinet. Celle-ci m’intéressait mais le dispositif de la monnaie [1] dont j’avais entendu parler me retenait de m’engager plus avant dans cette voie. Finalement la présence de deux camarades au syndicat, militant aussi à l’Icem et la mutation de l’un d’entre eux dans mon école, m’a permis de franchir le pas.

Un bond pédagogique ?

J’ai donc décidé de passer en classe coopérative. J’ai pris alors une classe de cycle 3 (CE 2, CM 1 et CM 2) et mis en place un bon nombre d’outils et d’institutions. J’ai rapidement été convaincu par cette façon de faire la classe qui, au-delà d’un outillage technique, présente une globalité cohérente. Je suis aujourd’hui persuadé que cette organisation permet à un nombre important d’enfants de se saisir de leur scolarité, d’en devenir acteurs et de s’épanouir dans un milieu social qu’ils co-construisent.

Rapide tour d’horizon

Le bannissement de toute note et comparaison entre individus, ainsi que l’habitude de travailler à plusieurs permet de réduire les phénomènes de compétition et de favoriser la coopération au sein de la classe. La mise en place du plan de travail [2] permet aux élèves de se repérer dans leurs apprentissages, d’en maîtriser la progression et de devenir petit à petit autonomes. Les nombreux moments de discussion assumés collectivement (quoi de neuf, choix de texte, conseil coopératif, bilan météo… [3]) permettent à chacun de se construire une place dans la collectivité et d’en devenir un membre actif et décisionnel. Les enfants apprennent ainsi à débattre dans le respect des autres, à prendre des décisions et à les assumer. Avec des activités comme le marché de connaissances et des dispositifs comme le tutorat [4], le principe d’éducabilité (tous capables) et la richesse de la diversité deviennent présents de manière tangible. La mise en place des messages clairs (ou autre outil de communication non violente) apaise les relations et apprend à gérer les conflits. La libre circulation [5] permet de retrouver des espaces de liberté dans l’école tout en développant la responsabilité.

Entre adultes aussi

Une des particularités des personnes réunies par l’Icem 34 est de considérer que ce qui est bon pour la classe et les élèves l’est aussi pour les adultes. Ainsi les dispositifs et institutions proposés dans les classes coopératives sont aussi utilisés lors des rencontres et stages organisés entre adultes. Ceci fait de l’Icem un véritable tremplin vers l’autogestion, non seulement parce qu’au cours de ces réunions les membres apprennent à s’organiser collectivement, mais aussi parce qu’ils apprennent par l’expérience qu’il est possible de s’auto-organiser. Là aussi, les rapports d’entraide excluant la compétition et les jugements sur les personnes, une véritable coopération source d’émancipation s’instaure.

Ce n’est pas encore la révolution mais…

Je ne voudrais pas dresser un tableau idyllique, alors, bien sûr, notre classe n’est pas parfaite, j’y passe trop souvent des journées où j’ai la sale impression d’avoir été un « maître » dans tout ce que le terme porte de péjoratif. Bien que je prenne souvent plaisir à échanger avec les collègues de l’Icem, certains d’entre eux ont une naïveté et un manque d’analyse cruels sur notre système politico-économique et le rôle de la hiérarchie de l’Éducation nationale qui m’exaspèrent parfois. Il n’empêche, que ce soit en classe ou entre adultes, la coopération et l’entraide font progresser sur la voie de l’émancipation et de l’autogestion et permettent d’envisager une autre école, une autre société et un autre futur. ■

Notes

[11. Une monnaie spécifique interne à la classe.

[22. 2. Un système qui permet à chaque enfant de choisir et programmer une partie de son travail de manière autonome. (Voir « L’expérience de l’Hautil » et « des ceintures de toutes les couleurs » dans N’Autre école,
n° 25).

[33. Voir « le conseil coopératif » et « journée ordinaire à l’école Labori » respectivement dans N’Autre école, n° 26 et 28.

[55. Voir « la libre circulation des élèves dans une école » dans N’Autre école, n° 26.

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