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L’école des compétences, entretien avec Angélique del Rey (article + débat)

mardi 17 mai 2011, par Greg

Pour lire l’article et les commentaires de Didier, Maryvonne et Laurence (avec les réponses d’Angélique) deux possibilités : en Pdf (fichier joint) avec des icônes dynamiques ou en version "brute" ci-dessous.

Entretien et débat

Angélique del Rey l’école des compétences

Propos recueillis par Pascal Moncey, CNT STE 75

Auteure d’une étude remarquée sur la notion de compétences (À l’école des compétences, éditions La découverte, janvier 2010), Angélique del Rey a bien voulu répondre à nos questions en prolongeant ses réflexions sur les rapports entre l’évaluation des compétences et pratiques pédagogiques émancipatrices.

En débat

Cette petite icône signale des débats suscités par cet entretien, consultables sur le site de N’Autre école. Les intervenants sont Didier Muguet, instituteur à Paris et contributeur régulier de N’Autre école, Maryvonne Menez-Hallez, prof retraitée, membre du comité de rédaction de N’Autre école et de l’Icem, et de manière indirecte Laurence Bouchet (Icem), prof de philo, dont nous publions des extraits d’une note qu’elle a écrite (blog « surlefil ») à propos du livre d’Angélique Del Rey L’École des compétences.

Les icônes sont placées aux endroits qui ont fait réagir et nous vous invitons donc à approfondir la lecture de cet article en allant sur le site des revues.

Angélique, comment as-tu été confrontée à la notion de compétence, et en quoi cette confrontation t’a-t-elle conduite à écrire ce livre ?

Angélique del Rey – J’enseigne la philosophie en classe de terminales. Alors les « compétences », je ne savais pas ce que c’était jusqu’au jour où, nommée dans un centre de soins études pour adolescents, j’ai dû suivre une formation à l’enseignement spécialisé : c’est là que j’ai entendu prononcer ce mot de façon « technique » pour la première fois. Au départ, la présentation était toute théorique : au Québec, nous racontait-on, on utilisait un autre système d’évaluation que celui de la note, appelé « portefeuille de compétences ». Des « compétences », disciplinaires mais aussi professionnelles (comme par exemple « être ponctuel »), techniques (par exemple, « savoir utiliser un microscope ») et sociales (« prendre la parole en public ») étaient inscrites au programme et l’élève s’auto évaluait régulièrement dans son « portefeuille », puis, quand il estimait qu’il était apte à recevoir son « diplôme de compétence », on le lui validait (ou non).
Après la présentation théorique, est venue l’épreuve pratique du modèle… Jusque-là, j’hésitais encore à voir dans ce petit mot banal de « compétences » une notion spécialisée… À la suite d’une séance de débat philosophique avec mes élèves, le formateur me demande de lui expliquer quelle a été l’utilité de ce débat pour mes élèves ; et devant mon incapacité à lui répondre autrement qu’en revenant sur le contenu du débat, le voici qui liste une série de compétences : prendre la parole en public, maîtriser ses émotions, désirer apprendre… À faire acquérir ces compétences, le débat avait été utile et aurait pu l’être davantage si j’avais su en faire le moteur de ma pédagogie. Surprise par cette « utilisation » du travail de réflexion philosophique à d’autres fins, et comprenant que les « compétences » étaient au cœur du dispositif, j’ai cherché à en savoir plus…

C’est alors que j’ai découvert l’ampleur de cette petite notion d’apparence si anodine : présence dans le système éducatif français depuis la loi sur la formation continue (1971) et les nombreux liens développés entre l’école et l’entreprise (apparition des « référentiels de compétences » dans l’enseignement technique et professionnel) ; origine du « Socle commun de connaissance et de compétences » français (2005) dans le référentiel de compétences-clés défini par les institutions européennes [1] ; programme de Sélection des « Compétences-clés à réussir dans la vie » lancé par l’OCDE (!) en 1997 et aboutissant à l’évaluation internationale PISA ; pression des bailleurs de fonds (notamment Banque mondiale…) pour que ladite « Approche par Compétences » soit au cœur des réformes éducatives dans les pays du Sud (en particulier pays d’Amérique du Sud et d’Afrique)…

Ce qui m’a le plus frappée dans ces découvertes, c’est que la finalité de toutes ces politiques « éducatives » était économique. Le discours dit en effet (toujours) la chose suivante : nous sommes entrés dans la société de la connaissance, or dans la société de la connaissance, l’économie la plus performante est celle qui sait investir en priorité sur la « ressource humaine ». Et de quoi est faite la ressource humaine ? De compétences ! Investir sur la formation, c’est investir le capital humain qui, par l’acquisition de compétences, se valorise… Mais pas sur n’importe quelles compétences : les « compétences-clés » ! D’où l’enjeu de leur définition…

C’est cette découverte qui m’a conduite à écrire À l’école des compétences…, à la fois pour partager ce que j’avais découvert inopinément et pour témoigner d’un problème, symptôme ou source de notre impuissance : celui de ces enseignants du début du XXIe siècle, tellement isolés dans leur pratique qu’ils ignorent les profonds changements qui sont à l’œuvre derrière les réformes que pourtant ils appliquent : changements qui se décident de plus en plus à l’écart de tout choix démocratique !

Comment et pourquoi cette notion s’est-elle imposée au point d’envahir le vocabulaire des psychopédagogies, des scientifiques de l’éducation, des ministères et administrations des systèmes éducatifs nationaux, des chefs d’établissement, des enseignants, sans compter les programmes scolaires, les bulletins d’évaluation des élèves et bien sûr tout le champ de l’orientation professionnelle ?

Didier

Dans les remarques qui suivent, je voudrais inciter à apporter des éclaircissements, aller un peu plus loin dans l’analyse critique de ce qu’est la logique compétence, au sens de ses effets sur la manière de définir l’apprentissage, l’individu, le savoir, et poser des problèmes de façon un peu différente.

A. d. R. – Selon moi, ce n’est pas l’intérêt qu’ont suscité les compétences dans les courants de l’école nouvelle des années soixante-dix (courant Freinet en particulier) dans une perspective critique vis-à-vis du système scolaire, qui a déterminé ce succès. Ce ne sont pas non plus les multiples recherches menées à partir du milieu des années quatre-vingt-dix dans les sciences de l’éducation autour de ladite « approche par compétences », APC, (et dont les figures connues sont par exemple Philippe Meirieu ou Philippe Perrenoud) qui ont déterminé ce succès, mais c’est bien plutôt, dans ce dernier cas, parce que les compétences ont été investies économiquement, puis politiquement, qu’elles sont devenues une mode dans les sciences de l’éducation et que beaucoup de recherches pédagogiques se sont mises à converger vers cette approche dans ces années-là.

Maryvonne

Angélique, dans la réponse à la deuxième question, quand tu parles de l’intérêt pour les compétences dans les années 70, fais-tu allusion aux arbres de connaissance ou à d’autres pratiques ?

Angélique

Je fais référence à ce que j’ai pu identifier comme pratiques de ces années-là liées de près ou de loin à la recherche d’une pédagogie différente. C’est une véritable nébuleuse…
Il y a d’abord les pionniers de la formation continue, comme Bertrand Schwarz par exemple, directeur du CUCES à Nancy qui, au moment de la fermeture des mines de Lorraine, a tenté l’expérience (parce qu’à l’époque il s’agissait d’expériences) d’une reconversion des mineurs par la formation. La possibilité de valider les CAP, BEP et BTS par « unités capitalisables » vient de là. Schwarz parle par exemple « d’auto-échauffement ». En situation, la personne met en œuvre des compétences qu’elle ne possédait pas « dans l’abstrait » : elle ne saurait pas dire comment elle a fait et pourtant elle sait le faire, elle possède la compétence.
Ensuite, il y a tous les instituteurs (des sympathisants aux militants de l’école nouvelle) qui, sans appartenir au courant Freinet, utilisent les compétences pour évaluer. Le nom n’est pas forcément utilisé d’ailleurs, mais progressivement, on le voit apparaître pour nommer cette multitude de « livrets de compétences » délivrés au primaire, dont le rapport des inspecteurs Houchot et Robine sur les livrets de compétences, commandé par Xavier Darcos et rendu en 2007, déplorera d’ailleurs l’hétérogénéité : ils seront standardisés...
En revanche, je n’y vois pas très clair dans l’origine de cet intérêt. En faisant des recherches sur l’apparition de la notion de compétences dans l’éducation, j’ai pu repérer un premier courant, aux États-Unis à la fin des années 60, et qui eut un certain succès à l’époque auprès des enseignants, le competency based education and training. Né d’un mixte de comportementalisme et d’expérimentalisme, ce courant intéresse le Bureau International de l’Éducation qui lui consacre, je crois, l’un de ses congrès annuel vers le milieu des années 70. Un certain succès des compétences dans les courants de l’éducation nouvelle est peut-être parti de là. Mais j’avoue que les choses ne sont pas très claires pour moi.

Je suis parvenue à la conviction que la notion cristallise trois genèses au moins, dont aucune n’est éducative en son essence. La première est psychométrique (au sens large) : il s’agit du développement de la mesure et de l’évaluation des « aptitudes », à partir notamment des recherches en psychologie cognitive, et qui a abouti dans une évaluation/monde des résultats scolaires des élèves (PISA, c’est cela). La seconde est économico-politique et commence après-guerre avec la planification des systèmes éducatifs au niveau mondial, qui s’appuie sur la toute nouvelle économie de l’éducation. De source de dépenses, l’éducation est peu à peu considérée comme un investissement sur des compétences (capital humain), investissement dont il est possible de mesurer le bénéfice en termes d’employabilité pour les individus, de compétitivité pour les entreprises, et de croissance économique pour les États. La troisième genèse est celle de ladite « gestion des ressources humaines », pour laquelle le « capital humain » est la plus grande source de compétitivité de l’entreprise (qui doit donc le gérer au mieux, et en particulier les « savoir être ») ; cette vision s’impose à l’école dans les années 1980, via la formation professionnelle et l’orientation scolaire.

Quand je dis que la notion de compétences « cristallise » au croisement de trois genèses, je veux dire que, si les compétences sont aujourd’hui omniprésentes (pas seulement dans l’éducation, mais aussi en « gestion des organisations politiques », en « gestion des ressources humaines », dans le recrutement et l’emploi, dans la fabrication des tests d’aptitudes et autres « bilans de compétences », chez les chercheurs en psychologie cognitive, en économie, en sociologie, etc.), c’est en tant qu’elles expriment, de manière centrale, l’émergence d’un nouveau dispositif, d’un nouveau système de rapports entre pouvoir, éducation et marché du travail. Pour le dire en un mot, l’école du xxi e siècle est une école qui vise à former des individus employables. Son « contrat » exclusif, c’est : faire acquérir aux individus les compétences qui rendent « employables » sur un marché en évolution permanente ; en retour, « l’économie de la connaissance » se fonde sur la compétitivité de la ressource humaine ; et côté politique, un nouveau système de gestion rapporte, grâce aux nouvelles technologies de la communication et de l’information, les flux d’éducabilité aux flux d’employabilité…

Didier

Angélique, à la fin de ta réponse à la deuxième question, tu dis : « la fonction centrale de l’école devient : former de la ressource humaine employable parce que possédant les compétences-clés ; c’est dans ce dispositif que prend place l’étonnant succès des compétences dans l’éducation. » Je pense qu’on ne peut pas simplement s’en tenir à cette affirmation.

On ne comprend pas ce que fait le terme « dispositif »dans la phrase. S’il renvoie à capitalisme, c’est une erreur. Le capitalisme n’est pas un dispositif, c’est une axiomatique.

Le problème qui sous-tend une telle façon d’envisager la critique des compétences, que l’on retrouve aussi chez Laval, Hirtt, c’est qu’elle laisse entendre qu’avant l’école ne l’était pas, donc qu’elle prend appui sur des formes passées pour dénoncer une dénaturation d’une fonction de « transmettre le savoir » à « former des individus employables ».

Caractériser ainsi le passage à la logique compétence est insuffisant, puisque ça laisse planer l’ambiguïté sur le fait qu’avant, ça pouvait ne pas l’être, ce qui n’est justement pas le cas puisque dès sa fondation l’école publique est instaurée avec le but de former la grande « armée du travail » dont la France a besoin, celle qui aussi sera prête à accepter d’aller se faire massacrer quand l’ordre lui sera donné. Dans toutes les péripéties de son histoire, l’école a pour fonction de former la main-d’œuvre adaptée dont l’industrie a besoin, et de former les citoyens dociles aux ordres de l’État. Ce n’est pas une nouveauté que l’école soit définie par les besoins du capital. C’était même clairement dit par Jules Ferry, anti-communard notoire, effrayé par les révoltes ouvrières et préoccupé par les moyens d’y mettre fin. Jules Ferry avait compris que l’instruction publique obligatoire pour tous était un moyen de s’assurer la soumission des masses populaires (les « mauvais sujets » dit-il !) après plusieurs tentatives révolutionnaires où se pensait autrement ce qu’il faut entendre par « éducation ».
D’ailleurs c’est ce que souligne bien Anne Querrien dans son livre sur l’école mutuelle (RECHERCHES n°23, juin 1976, L’enseignement, l’école primaire. CERFI, p.39. Formation de l’armée du travail.)

On pourrait revenir aux discours de l’époque et à une analyse précise de la manière dont l’école a toujours organisé le tri social et l’assujettissement des individus au capital et à l’État : « c’est que l’école nationale, dans une démocratie de travailleurs comme la nôtre, doit être essentiellement l’école du travail... La visée suprême, le but final, la mission sociale de l’école moderne, c’est l’éducation de cette démocratie ouvrière qui n’est pas seulement la majorité du nombre, mais dont les vertus laborieuses font la force du pays... L’école primaire d’aujourd’hui, celle que nous avons organisée d’après l’idéal entrevu par la Révolution française, cette petite école est, dès la première heure, professionnelle, c’est-à-dire qu’elle a pour but de préparer l’enfant à devenir, comme l’immense majorité des citoyens français, un travailleur... Tous les nouveaux programmes reposent sur cette double idée : l’enseignement primaire, dans une démocratie, doit consister d’abord dans une éducation générale, sans laquelle il n’y a pas de spécialité durable, pas d’enseignement professionnel solide et sérieux... ; et, en second lieu, dans une série d’exercices tendant à mettre l’enfant, par des initiations progressives et ménagées, en contact avec les réalités de la vie. Former dès l’enfance l’homme et le citoyen, préparer des ouvriers pour l’atelier, c’est notre tâche,... »
Jules Ferry : Discours de Vierzon, Revue pédagogique, 1883, 1er semestre.

De Jules à Luc, il y a continuité d’une soumission à l’activité productive capitaliste, sous des modalités diverses. Autant par le modèle de la transmission des connaissances que par la fabrication des compétences. Ce sur quoi il faut s’interroger, c’est sur ce que signifie la pédagogie de la transmission et le type de relation qu’elle implique, sur ce que signifie connaissance disciplinaire, sur la distinction entre accumulation de connaissances et production de savoir, au sens où le savoir serait ce par quoi il y a transformation du sujet...

Angélique

J’utilise le mot de « dispositif » dans le sens où l’utilise Michel Foucault lorsqu’il parle de « dispositif de pouvoir ». Un dispositif ou un ensemble de dispositifs n’est ni une loi ou un ensemble de lois, ni un mécanisme ou un ensemble de mécanismes. Lois et mécanismes imposent un modèle depuis en haut, alors que mettre en place un (ou des) dispositifs de pouvoir, c’est prendre appui sur la réalité pour en laisser jouer les éléments les uns par rapport aux autres ; un dispositif implique que ces éléments soient encadrés, infléchis, sans que cela détruise entre eux la mobilité. C’est peut-être cela qui fait la différence entre la discipline, le « rendre les corps dociles et utiles » de l’époque de Ferry (Jules) et le contrôle ou « l’employabilité » sacrée de l’époque de Ferry (Luc) : pour gouverner la vie, tendance actuelle de la version néolibérale du capitalisme, la politique se saisit de ce qui anime la vie pour la normaliser à partir d’elle-même.

À l’époque où le pouvoir religieux était le plus fort, l’école avait pour but de faire le « salut des âmes » ; avec la naissance des États-nations, la fonction donnée à l’école se déplace vers celle de former (et formater) le futur « citoyen de la Nation » ; avec la naissance, le développement et l’imposition du pouvoir capitaliste devenu néocapitalisme (avec le développement du néotaylorisme et de ladite « économie de la connaissance » qui fait, comme le disait Michel Foucault, de l’entreprise un modèle fractal), la fonction centrale de l’école devient : former de la ressource humaine employable parce que possédant les compétences-clés ; c’est dans ce dispositif que prend place l’étonnant succès des compétences dans l’éducation.

Le mot « compétence » était déjà utilisé par les pédagogues dans leurs évaluations. En quoi son utilisation aujourd’hui reprend ou travestit leurs pratiques ?

Didier

Par rapport à la façon dont la troisième question est posée : on ne peut absolument pas s’en tenir à cette idée que les pédagogies nouvelles auraient développé l’APC et que le néo-libéralisme l’aurait pervertie. Parce que compétence tout court ça n’a pas de sens. L’unité minimale de sens c’est l’agencement. D’abord parce que dans les faits, et c’est le travail que par exemple Marcelle Stroobants a effectué dans sa thèse publiée en 93 Savoirs-faire et compétences au travail, la logique compétence s’est développée dans le monde du travail de manière spécifique pour y répondre à des questions propres (et c’est ce que je tente d’expliquer dans mon article). C’est à partir de là que se sont formulées des prescriptions pour les systèmes éducatifs quand il fallu trouver un équivalent général pour les dispositifs de mesure.

Maryvonne

À propos de la troisième question, il me revient une citation de Debord : « le capitalisme ne vise pas seulement l’expropriation de l’activité productrice, mais aussi et surtout l’aliénation du langage lui-même, de la nature linguistique et communicative de l’homme »

A. d. R. – Oui, le mot de compétences était et continue d’être utilisé par les pédagogues dans leurs évaluations. Les pédagogues Freinet, par exemple, évaluent par compétences, à travers des évaluations « formatives », des auto­évaluations et des co-évaluations qui n’ont rien à voir avec les portefeuilles de compétences et autres « livrets de compétences » qu’imposent les ministères dans le cadre du Socle. Mais quelle est donc la différence ?

Tandis que l’évaluation par compétences mise en place par les politiques éducatives actuelles est imposée d’en haut, au grand dam du terrain qui n’y comprend rien, l’évaluation par compétences mise en place dans le cadre d’expérimentations pédagogiques a été développée par la communauté professionnelle. Or cette différence d’origine n’est pas anecdotique. En effet, développée par les enseignants sur le terrain, l’évaluation par compétences s’est inscrite dans une perspective progressiste qui, s’inspirant des foisonnants travaux des sciences humaines (psychologie et sociologie de l’éducation, psychopédagogie, philosophie de l’éducation), a cherché à développer une autre pédagogie que celle qui prévalait dans le système scolaire : autre façon d’évaluer qui arrête de sanctionner et de discriminer, joue un rôle dans l’apprentissage de l’élève, sa socialisation, le développement de son autonomie, mais pas seulement.

Didier

Sur la question de l’évaluation, je pense qu’il faut être beaucoup plus précis. Le rôle de l’école a toujours été d’évaluer, classer, ordonner, hiérarchiser, comparer, définir, assigner échec et réussite. D’abord par la note et maintenant par les compétences acquises. Mais cette évaluation est au cœur de la pédagogie. Il y a les évaluations institutionnelles, externes, standardisées genre « évaluations nationales », qui veulent produire une mesure des résultats scolaires… et puis il y a l’évaluation comme « culture », comme pratique généralisée qui structure, guide, conduit, organise l’enseignement dans la classe, balise le programme, certifie, valide. Cette évaluation qui prolifère par un tas de dispositifs a un sens général qui unifie ses différentes formes.
Évaluer, c’est établir des critères communs, instaurer un plan d’homogénéité, supposer une comparabilité, fixer des normes, confondre fabrication d’une réaction et révélation d’un état, transformer en problème de niveau ce qui relève d’une question de manière (d’apprendre, de faire, de devenir). Comme l’avait bien vu Laurent Ott (dans son livre Rendre l’école aux enfants), l’évaluation opère une double occultation de la relation. Elle effectue une abstraction décontextualisante, un filtrage par réduction de ce qui appartient à un agencement qui dépasse l’individu ciblé, et de plus, elle nie son propre travail de construction par le dispositif mis en place présenté comme simple thermomètre. Évaluer, c’est rapporter tous ceux qui y sont soumis à une équivalence générale, établir un domaine qui définit tout le monde de la même manière, et supposer que la réponse produite puisse permettre une identification attribuable à l’individu, que la réponse est réponse à la question posée et non au dispositif lui-même, à ce qu’il propose comme mode d’existence.
L’évaluation change le sens de l’apprentissage dès lors qu’il est suspendu à un jugement, réglé sur une attente programmée, pensé en termes quantitatifs de passage d’un niveau à un autre, comme d’un manque à combler, ce qui conduit au problème central de la définition de la transmission : elle ne peut être construite autrement que comme communication entre deux pôles homogènes. Réclamant simplement de l’élève une synchronisation avec des objectifs. Ce qui implique de nier l’hétérogénéité réelle. Et c’est là aussi que la maîtrise change de sens, au sens où celui qui apprend à faire du vélo parvient à maîtriser l’équilibre. Désormais la maîtrise se fonde sur une expropriation, une dépossession. L’école pourrait bien être ainsi ce qui empêche d’apprendre, comme le répète Isabelle Stengers après Illich.

Angélique

Je suis tout à fait d’accord avec ce que tu développes, et en particulier avec le fait que l’évaluation naît, comme l’a très bien montré Foucault, avec un nouveau type de pouvoir, le pouvoir des disciplines. Mais cela signifie une chose importante : nous avons à opérer, non seulement une critique de l’évaluation, mais une pensée de son dépassement. Or la tâche est énorme et elle ne saurait être « solutionnée » par telle ou telle hypothèse ou pratique. Qu’on songe au rôle de l’évaluation dans toute la société aujourd’hui (l’école mais aussi le monde du travail, le nouveau management public, la santé, la création artistique…) : penser l’évaluation (dispositif de pouvoir, mécanismes de subjectivation, enjeux, alternatives) est l’un de nos grands défis. Et dans cette pensée (théorique et pratique), la critique ne suffit pas…

Maryvonne

Pour ma part j’ai retiré de mon vocabulaire les mots contrôle, évaluation et compétence ; ils sont employés par de nombreux enseignants rétifs pourtant à leur emploi ; ce qui est en jeu pour moi et auquel l’article de Didier apporte des billes est de faire réagir celles et ceux qui, s’étant habitués à les employer et à justifier leur emploi résistent des quatre fers aux arguments d’Angélique ou de Laurence.

Laurence

Comment évaluer ? Une évaluation globale et personnalisée sous forme de bilan écrit tous les quinze jours ne serait-elle pas suffisante ? Je pense que cette évaluation pourrait aussi se mettre en place à partir d’une discussion avec la classe et les professeurs. Et en fin de trimestre une discussion pour établir une note comme cela se passe au collège lycée du CLEF. »

Ce qu’Angélique Del Rey reproche à l’évaluation par compétence est son effet normalisateur et cela plus encore que la note. La note restait extérieure à l’élève qui n’en comprenait pas toujours la justification, mais l’évaluation par compétences lui fait intérioriser la norme. L’évaluation par compétences ne peut en aucun cas être émancipatrice ; un apprentissage ne se fait pas de manière sectionnée, séparée mais toujours de façon globale.
La somme des compétences ne fera jamais une unité, elle vide au contraire l’individu de toutes ses particularités et de toute sa singularité. L’apprentissage ne s’opère pas sur un individu vierge, un individu déterritorialisé, un individu sans histoire, sans territoire dans lequel il s’inscrit et se définit, un individu qui additionnerait une compétence puis une autre, puis une autre. Chacun emprunte son chemin pour apprendre et ce chemin n’est pas modélisable. Un beau texte libre, une réalisation artistique n’est pas une somme de compétences accumulées c’est la création à un moment donné d’un individu avec son histoire, son parcours, ses rencontres.
La question de l’évaluation n’est qu’une des dimensions de l’apprentissage. Il ne faut pas tout focaliser sur elle. Elle n’est pas centrale, ni première ce qui importe c’est de parvenir à mettre en place des dispositifs qui puissent faire émerger à partir des situations présentes, des intensités, des questionnements, des recherches, des réalisations.

Autre façon d’enseigner aussi, dans la mesure où le développement des compétences chez l’élève correspond à ce qu’il apprend réellement, est capable de réinvestir dans la vie de tous les jours et dans sa vie future, et non seulement à ce qu’on prétend lui transmettre… En d’autres termes, la visée est d’abord pédagogique et je dirais même avant tout politique (l’éducation comme un enjeu politique d’émancipation humaine) et non évaluative !

Maryvonne

Angélique, dans la troisième question, je mets un bémol sur le « réinvestir dans la vie de tous les jours » qui a un relent d’utilitarisme pour moi ; d’autre part je ne saisis pas le « trop de contenu ».

Angélique

Oui, tu as raison pour le « réinvestir » dans la vie. Investir est une notion empruntée au vocabulaire économique et derrière ce genre de formule, se profile une vision utilitariste de l’éducation. Mais peut-être que justement, aucune pratique basée sur les compétences n’échappe au risque utilitariste. Je crois que Meirieu a raison lorsqu’il dit que la compétence exprime le paradoxe de l’enseignant fabricateur : en effet, la compétence est toujours définie par son objectif, l’action d’apprendre y est donc traitée comme un résultat, extérieur à l’action, à viser et à atteindre avec efficacité. C’est pour cela que même quand elle se fonde sur une pédagogie active, « la mise en activité » de l’élève a tendance à être confondue avec la maîtrise de son processus d’apprentissage et la capacité qui est la sienne de « réinvestir » ce qu’il a appris dans sa vie. La volonté de maîtrise de l’éducateur entre alors en contradiction avec la liberté qu’il prétend éduquer…
En ce qui concerne le « trop de contenu », je voulais dire que dans la vision gestionnaire des compétences, le contenu pédagogique de l’apprentissage n’intéresse pas, voire il embarrasse. Lorsque je décris à mon formateur le contenu du débat, il me coupe la parole : « ça, c’est pour vous, mais pour eux, ça leur a servi à quoi » ? Sous-entendu : le contenu pédagogique est pour moi, pour eux, c’est le « service rendu au monde économique » - à « l’employabilité » autrement dit.

À l’inverse, la visée des politiques actuelles relatives à l’évaluation par compétences est avant tout évaluative. Les enseignants du collège à qui l’on demande actuellement de remplir un livret de compétences devenu obligatoire pour la validation du Diplôme national du brevet ont-ils reçu la moindre formation pédagogique à une autre façon d’enseigner ? Leur laisse-t-on le temps et le loisir de penser leur pratique et de choisir les items d’évaluation appropriés à leur discipline et à leur pratique pédagogique ? Non, car ce qui compte, c’est le remplissage d’un livret standard, aux évaluations binaires, « d’items » pour le moins hétéroclites et abstraits. Ce qui compte, c’est de faire remonter des résultats dans le cadre d’un « pilotage par les résultats » qui est devenu l’adage de la nouvelle gestion publique. La pédagogie, dans cette perspective, c’est trop de contenu : on veut bien faire semblant de s’y intéresser à travers quelques conseils théoriques donnés rapidement au coin d’un formulaire d’application des directives (ou encore une rapide formation assurée dans l’établissement scolaire par quelques sympathiques collègues rapidement formés à la « petite musique » du socioconstructivisme). Mais le but, c’est la gestion, et le but de la gestion, c’est l’efficience : faire mieux avec moins, ou au moins avec autant !

Cela étant, il ne faut pas voir ça non plus comme une « récupération ». Les compétences, au départ, ça vient vraiment du comportementalisme et d’une idéologie adaptative. Quand une première fois, à la fin des années soixante aux États-Unis, la mode des compétences dans l’éducation s’installe, c’est avec une vision de l’éducation comme conditionnement de comportements adaptatifs à une société définie comme un horizon immuable : donc, pas vraiment progressiste. Il y a eu, si l’on peut dire, « récupération » dans les deux sens…


Aujourd’hui, quelles alternatives aux évaluations chiffrées et aux livrets de compétences s’offrent à nous ? Ou même, quelle alternative aux évaluations ?

A. d. R. – S’il y a eu récupération dans les deux sens, c’est qu’on a affaire davantage à deux tendances ou à deux processus en conflit l’un avec l’autre, qu’à deux positions clairement identifiées ; c’est pourquoi selon moi, cela n’a pas grand sens d’être « pour » ou « contre » les compétences. La question est : dans quelle pratique est-ce qu’on les fait intervenir ? Si c’est une pratique dont la visée est extra situationnelle, vise principalement à faire remonter des résultats indépendamment des défis éducatifs propres à la situation (que le professeur agisse ou non contre son gré), on peut dire que « le système gagne ». En revanche, si l’évaluation par compétences intervient comme une dimension dans un processus dont la visée est
le développement d’une transmission, d’une éducation et d’une émancipation, où est le problème ?

Didier

Au début de ta réponse à la quatrième question, Angélique, tu dis : « Cela n’a pas grand sens d’être « pour » ou « contre » les compétences. » À condition de reconnaître que le point de départ de notre position doit être, prendre acte du fait que par la prolifération des discours, des modes de reconnaissance, des dispositifs de mise en visibilité, des outils de gestion, le paradigme compétence est devenu appareil de capture central dans toute la société, et que les mots du pouvoir ont un sens majoritaire qui s’impose comme sens commun. Les pédagogues des « cahiers pédagogiques » collaborent ainsi totalement à la politique gouvernementale de mise en place du « socle commun », même si leur conception de la compétence n’est pas exactement celle de DESECO. Pour ma part je pense que l’évaluation est une arme de destruction massive, et les compétences itou !

Angélique

Certes… Mais le déploiement du conflit (des conflits) est aussi un principe de résistance… massive !

Deux choses, cela étant. D’abord, il est clair que l’évaluation est un dispositif de pouvoir, qui ne fait que cacher cette dimension derrière sa prétention à l’objectivité… Mais l’alternative ne passe pas pour autant par la défense de l’intégrité du « sujet humain ». Pourquoi ? Au cœur de ce dispositif de pouvoir, il y a l’individu, véritable credo de l’utilitarisme néolibéral dans la mesure où il permet la gestion fine des « populations ». Individualiser est l’affaire du système. Défendre l’individu, « l’intégrité du sujet humain » mis à mal par une évaluation chosifiante, reste pris dans ce à quoi l’on cherche à s’opposer. Il faut donc inventer quelque chose entre objectivité et subjectivité : expertise des formes d’évaluations existantes dont la logique intrinsèque s’oppose à la déterritorialisation (entraînée par le calcul d’accumulation de valeur et de « plus-value ») ? Création d’espaces de « non-évaluation » dans lesquels une mise en œuvre des savoirs et des savoir-faire transmis puisse se mettre à l’épreuve du réel (entraînant en retour une reconnaissance, une identification de soi dans les choses) ?

Ensuite, même si les évaluations par compétences conduisent souvent à l’absurdité, je crois que le problème principal de la « machine à évaluer » n’est pas de produire du non-sens, mais au contraire : trop de sens. Le projet de la société de la gestion n’est en effet pas l’évacuation du sens mais sa reconstruction systématique. Son credo en est que le non-sens n’est plus acceptable ; il faut que « ça marche » ; il faut donc refaire du sens dans tous les domaines ! Et dans ce contexte, « tout ce qui n’est pas évaluable n’est pas valable » et doit être évacué… Penser des voies alternatives à cette évaluation passe donc aussi par casser cette reconstruction systématique de sens propre à la « machine à évaluer » et en revenir à la situation, à l’universel concret, au non transposable d’une situation à l’autre, dans des items et des méthodes prétendument chargés de sens, de rationalité et d’efficacité…

Du coup, j’en reviens à ce que je disais au début : surtout éviter de caricaturer les choses en substantialisant les pratiques et en opérant un classement entre « bonnes » et « mauvaises » pratiques. C’est en termes de tendance que « l’alternative » peut être expérimentée : tendance opposée à la précédente dans la mesure où elle tend à assimiler l’artefact au vivant et à fonctionner avec : la complexité, une territorialisation, ainsi que la tentative de travailler avec les conflits en les acceptant et en les transformant en force.

On dit souvent que les enseignants sont les transmetteurs du savoir. En réfléchissant à l’évaluation, on voit bien que se pose la question de définir ce savoir et ses finalités. Selon les programmes suivis, quels sont les rapports entretenus par l’enseignant et l’enseigné avec le savoir et la connaissance ?

A. d. R. – Justement, les compétences se sont imposées avec l’idée, ou plutôt l’idéologie, selon laquelle il fallait changer de paradigme et passer de la « transmission des savoirs » à « l’acquisition de compétences ». Sous-entendu : la transmission implique le caractère non démocratique du contenu et de la forme de l’enseignement, et les savoirs ce sont les savoirs théoriques, coupés de la pratique et considérés comme supérieurs à celle-ci ; au Québec, cette idéologie s’est imposée à tel point que l’on a demandé textuellement au professeur « d’arrêter d’enseigner ». En effet, l’enseignant était réputé séparer l’élève de son apprentissage, alors qu’il devait devenir « l’animateur du rapport entre l’élève et son apprentissage. » Le problème avec cette idéologie, aux accents pourtant progressistes, c’est qu’elle fait fi de la dimension anthropologique de l’éducation (qui n’est autre que la transmission des connaissances, des techniques et des valeurs d’une société) tout en confondant transmission et immobilisme. Or ce n’est pas parce qu’on transmet que ce qu’on transmet n’évolue pas. La vie se transmet, elle évolue ! En revanche, s’il n’y a pas transmission, il n’y a pas évolution. Pour qu’il y ait changement et évolution, il faut que quelque chose demeure, et fasse que l’organisme en évolution reste en même temps identique à soi : que son identité se conserve. Mais il peut y avoir conservation de l’unité, de l’identité d’un organisme, alors même que toutes ses parties « extensives » changent ! Nulle contradiction à cela. On peut être un fervent défenseur de la transmission des savoirs et vouloir que les formes et les contenus changent radicalement. Mais la condition, c’est de partir des situations… C’est la déterritorialisation, ce sont les changements abstraits et rationnellement programmés depuis un « point de vue de nulle part » qui cassent le travail éducatif de transmission. Celui-ci ne trouvera sa nouvelle identité que depuis les multiples situations d’expérimentations et de recherche pratiques, les allers-retours entre théorie et pratique qui le feront vivre. Quitte à ce que ce soit contradictoire et non reproductible. Quitte à ce qu’ici, les compétences soient très utiles, et là-bas, à éviter absolument ! Quitte à ce qu’on entre en conflit sur les finalités des savoirs transmis ! Il ne faut pas avoir peur du conflit : comme le disait le philosophe Héraclite, « le conflit est le père de toutes choses ».

Didier

Par rapport à la question de la transmission. Le problème est que je ne suis pas loin de penser la même chose de la « transmission », à la fois sur le type de relation que ça implique, sur l’idée qu’il y aurait des contenus de connaissance que l’école ferait acquérir. Ce n’est pas un hasard si J. Ferry en instaurant l’école coupée de la vie, close, isolée, auto-centrée sur la fragmentation de ses règles disciplinaires, nourrie de manuels indigents et moralisateurs, a instauré une pédagogie de la transmission, c’est-à-dire, le schéma hylémorphique dirait Simondon, le rapport instructionniste, distributif, qui suppose une continuité émetteur/récepteur et non une transformation entre deux termes non interchangeables, hétérogènes, comme il y a dans l’apprentissage. Il fallait inventer des connaissances spécifiquement scolaires, disciplinaires, qui garantissent la séparation entre l’enseigné, ses conditions d’existence et le système autonome des connaissances. On retrouve en fait la problématique posée par Foucault suite à sa caractérisation de la disciplinarisation des savoirs, en tant que mode spécifique de définition/institution des connaissances. L’école, que ce soit par les disciplines ou les compétences, est faite pour donner une certaine représentation des connaissances, et pour faire en sorte que la question du savoir ne s’y pose pas. Si l’on veut bien reprendre la distinction proposée par Foucault entre « connaissance », activité de multiplication des objets de connaissance, où la problématique du sujet s’efface pour ne faire apparaître qu’une position fixe de « sujet de connaissance », et d’autre part, le « savoir », entendu comme « processus par lequel le sujet subit une modification par cela même qu’il connaît, ou plutôt lors du travail qu’il effectue pour connaître ». Les « connaissances scolaires » sont une création artificielle à fin d’exercice où la forme et la fonction priment sur le contenu, où la fonction de sélection est déterminante. Sur la problématique de la critique des disciplines (scientifiques ou pas) on consultera avec profit les travaux d’I. Stengers et sa tentative d’écologie des pratiques.

Angélique

Il ne faut pas confondre, à mon avis, la transmission au sens d’une « pédagogie transmissive » et la transmission comme fonction anthropologique de l’éducation. Pourquoi le rejet de la transmission intéresse-t-il tellement le pouvoir ? Parce qu’il implique le rejet barbare de toute continuité, le principe de flexibilité appliqué à l’individu et à la vie elle-même : pas de continuité, que du changement. Or pour que quelque chose change, il faut que quelque chose demeure identique à soi à travers le changement. Pas de culture sans transmission.

Notes

[11 Recommandations européennes du 19 décembre 2006 sur les compétences-clés pour la formation tout au long de la vie.

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