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L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose (coord. Erick Prairat)

dimanche 30 septembre 2012, par Greg

"Voici « encore » un livre sur l’autorité pédagogique et l’obéissance scolaire. Erick Prairat offre ici une nouvelle compilation de textes de philosophes et de spécialistes de sciences de l’éducation qui se penchent sur le problème. Le même qui depuis une vingtaine d’années, demeure au cœur de la littérature grise des IUFM et trouve un large espace éditorial indice d’une forte demande sociale sur la question[1]."

Néanmoins pour comprendre cette publication de huit textes de nature différente il est presque impératif d’avoir lu auparavant Myriam Revault d’Allones2. Car la publication dirigée par E. Prairat croise les regards sur l’autorité au prisme, essentiellement, du travail de la philosophe. C’est par l’évocation de son texte « Le pouvoir des commencements » qu’Erick Prairat ouvre la présentation générale de l’ouvrage et c’est à travers la grille de lecture proposée par la philosophe que sont abordées les contributions de la première partie et quelques unes de la seconde.

Disons-le d’emblée, cette nécessaire lecture propédeutique s’avère problématique en termes de réception de l’ouvrage publié par les Presses Universitaires de Nancy. Si la lecture de M. Revault d’Allones s’avère passionnante, l’adhésion aux thèses qu’elle développe conditionne en partie la lecture du présent recueil. Se passer des thèses de la philosophe est prendre le risque d’une lecture obscurcie qui au final raterait son but : donner un arrière plan théorique (L’autorité et la modernité) à une étude des pratiques en classe (L’école et l’autorité)

Tentons d’en présenter les aspects essentiels rappelés par M. Revault d’Allones elle-même dans l’article inaugural de l’ouvrage (L’autorité des modernes). La notion de temps ou de temporalité est au cœur des représentations de l’autorité : « Le temps est la matrice de l’autorité comme l’espace est la matrice du pouvoir ». L’autorité est en somme ce qui relierait entre elles les générations, c’est l’autorité du passé, mais aussi l’autorité du futur. Un passé commun, perçu comme tel, et un horizon du futur, prometteur et partagé, relieraient ainsi cadres et subalternes, professeurs et élèves. C’est nous qui nommons ces catégories car les acteurs sociaux ne sont pas nommés par la philosophe. L’autorité est ici un principe en « crise » car notre société en général (et les élèves en particulier) semblent évoluer de plus en plus dans le présent. La notion de passé commun semble s’effriter et le futur se « vider de toutes promesses ».

A travers ce prisme, Erick Prairat (L’autorité éducative au risque de la modernité), s’interroge sur l’érosion de l’autorité des maîtres et, plus largement, des éducateurs. Il l’explique par un faisceau de trois causes. D’abord par l’affaiblissement de l’autorité des profs, conséquence de la perte de crédit que connaît l’école comme instance de promotion (causes sociologiques). Ensuite, par l’affaissement des rapports d’autorité dans la lente pénétration des valeurs démocratiques au sein des espaces pré-politiques. Au cœur de la famille et de l’école, la notion d’égalité s’est diffusée au risque de rendre toute « autorité » impossible à exercer (causes philosophiques). Enfin, une troisième lecture relie la crise de l’autorité à l’importance que le présent à pris dans nos sociétés. S’adossant toujours aux travaux de M. Revault d’Allones, Prairat n’a plus qu’à conclure que le sacre du présent fragilise l’autorité des maîtres « qui en appellent toujours à l’épaisseur d’un passé ». Henri Louis Go (Grammaire de l’autorité) examine la question de l’autorité dans le cadre de l’éducation morale du jeune enfant. « La civilité n’est pas morale » nous dit-il avant de préconiser dés la maternelle des « jeux de civilité » séries d’actions inscrites dans la régularité d’un mode de vie. Stéphanie Rubie s’interroge ensuite sur le sexe de l’autorité, du point de vue de jeunes filles des « quartiers populaires ». Elle conclue que selon elles, l’autorité n’est pas sexuée (il n’y aurait pas d’avantage de conduite transgressive envers les enseignantes que les enseignants) mais les premières s’énonceraient davantage que les secondes. Il serait ainsi plus « normal » pour ces jeunes filles ne pas respecter une femme « faible », « vieille », « folle », « qui fait son mac » plutôt qu’un homme. Evidemment, l’ethnographie de Stéphanie Rubie concerne les seules jeunes filles : rien de laisse présager qu’il n’y ait pas d’énormes différences de ce point de vue entre filles et garçons.

Xavier Riondet propose un retour sur l’éducation nouvelle au sein de laquelle l’ensemble des positions de la pédagogie traditionnelle est revisité : rôle du maître, place de l’effort, contrainte, sens de la sanction… Ses novateurs s’attachant à déconstruire les deux modèles disciplinaires dominants jusqu’au premier tiers du XXe siècle (le modèle conventuel et le modèle de l’école caserne) pour faire de l’espace politique le nouvel espace de référence Selon lui, c’est entre 1963 et 1968 qu’un champ lexical spécifique s’impose : conseil, assemblée, vote au sein de l’espace scolaire… L’école tend dès lors à se définir comme une communauté d’égaux ce qui entraîne une remise en cause directe de l’autorité.

Avec Jean-Michel Barreau (L’autorité en classe, invariants) on entre (enfin ! ) dans la classe et on évoque l’autorité du professeur. Ou son absence, tant celle-ci requiert désormais et selon lui une exigence inouïe. L’enseignant(e) doit en effet savoir articuler de nombreuses qualités et les relier les unes aux autre. Il faut maîtriser son sujet, mettre en forme et en scène les savoirs, posséder un sens de l’écoute et une attention au collectif, une qualité de présence, bref ressembler à une sorte de « surhomme » pour reprendre un mot de Durkheim : « Il n’y a pas d’autorité réelle qui ne soit plurielle. Ce pluriel a valeur d’invariants en ce domaine ». Nous pensons ici que ces talents ne sont précisément pas des invariants. Ils varient au contraire et là est bien tout le problème. Lorsqu’une forme d’autorité qui jusque là « fonctionnait » dans la classe ne fonctionne plus, il faut réinventer de nouveau une relation d’autorité pédagogique efficace. D’autres qualités doivent alors être mobilisées. Prenons un exemple ancien que le recul permettrait de mieux expliquer : lorsqu’au début des années 1920, la figure de l’autorité pédagogique se « maternalise » y compris chez les instituteurs, les enseignant-e-s durent apporter dans la classe davantage de douceur, de soins, de bienveillance qu’avant 1914. C’est ce qu’ont senti avant les autres les pédagogues de l’éducation nouvelle : Freinet, Wallon ou Piaget par exemple. Les adaptations de ce type sont particulièrement délicates du point de vue de celui qui exerce (ou croit exercer) une autorité. L’enseignant, lui-même produit de sa propre culture de l’obéissance et de l’autorité, a parfois bien du mal à voir les glissements imperceptibles des changements de modalité que lui imposent ses élèves et qui sont en quelque sorte extérieurs à son outillage mental. Bien difficile aujourd’hui d’expliquer par exemple à un collègue d’un établissement scolaire des beaux arrondissements parisiens que des élèves d’une classe de quatrième d’un collège sensible de la périphérie peuvent parfaitement respecter l’autorité de l’enseignant en faisant un vacarme assourdissant ou en se balançant sur leur chaise.

C’est d’une certaine façon le propos de Bruno Robbes (Comment préparer les enseignants à exercer une autorité éducative) qui rappelle que l’exercice de l’autorité s’acquiert et se développe dans la mesure où il résulte, pour partie, d’un travail d’élaboration dans l’action. L’autorité n’est pas naturelle puisqu’elle se construit en situation. Notons qu’il s’agit ici du seul article qui fasse allusion à une approche anthropologique de l’autorité : posture du corps de l’enseignant, voix, gestes, regards. L’autorité est aussi langage corporel, dont l’étude en sciences sociales comme en sciences de l’éducation est encore balbutiante.

Enfin dans une approche plus sociologique Benoit Dejaiffe nous rappelle que l’autorité autour de l’enfant se partage, notamment entre maîtres(ses) et parents et que des formes originales de coopérations restent encore à inventer ou à généraliser.

Lectures intéressantes, donc, dont on pourra user à plusieurs niveaux : appréhension des discours théoriques ou aide aux pratiques enseignantes. L’ouvrage présente néanmoins un manque important. Si l’autorité perçue comme un moyen d’obtenir le consentement ou l’obéissance des élèves, est définie, travaillée, interrogée, l’obéissance ne l’est jamais. Le terme n’est ni défini, ni précisé, comme si il allait de soit, comme si il n’y avait qu’une obéissance. Mais la question demeure : quelles attentes d’obéissance les enseignants ressentent-ils ? Comment les élèves se représentent-ils l’obéissance ? Comment obéir lorsqu’on obéit ? Il n’est pas impossible que c’est aussi en interrogeant cette notion, en la définissant, en travaillant son etymologie (de ob – devant – et audire – écouter –, c’est-à-dire littéralement « tendre l’oreille ») que l’on pourrait réfléchir aux sens, aux fonctions et aux modalités d’une autorité éducative constructive.

Emmanuel Saint-Fuscien

L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coord. par Erick Prairat, Presses universitaires de Nancy (Questions d’éducation et de formation), 2011, 158 p., 12 €.

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