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Former et se former à l’école inclusive Réflexion autour de la mue identitaire du système éducatif français

dimanche 10 juin 2012, par Greg

On n’impose pas sans risque, en quelques années, un changement brutal à un système éducatif
perclus de rhumatismes. Telle est la maxime que voudrait démontrer cet article.

En effet, depuis la loi de 1975 puis la loi d’orientation de 1989, un virage a été pris dans ce pays en ce qui concerne la place que la France décide de donner à ceux de ses enfants qui sont en situation de handicap ; il s’agit de rompre avec la culture de la séparation sur laquelle l’école républicaine, depuis la loi portant création des classes de perfectionnement en 1909, s’est construite et s’est épanouie, notamment après la Seconde Guerre mondiale, culture à laquelle on doit la profusion de structures spéciales dont le système éducatif et ses marges médico-sociales portent encore la marque. L’heure est désormais à l’école inclusive.

D’une culture de la séparation au paradigme de l’inclusion

Il ne s’agit pas ici de retracer l’histoire de la construction d’un nouveau paradigme mais, après l’avoir défini, de réfléchir aux conditions de sa réussite, c’est-à-dire aux solutions à apporter au malaise actuel des enseignants et à la carence des formations professionnelles d’enseignants à qui l’on fait désormais devoir d’accueillir les élèves handicapés dans leur classe.

L’école inclusive est anglo-saxonne. Elle s’appuie sur une idée simple, mais de ces idées qui contribuent aux révolutions coperniciennes : de droit, tout enfant doit être scolarisé dans son école ordinaire de référence. Notons que la loi de février 2005 qui rénove en France la prise en charge des personnes handicapées, a repris à son compte cette exigence nouvelle. Ce paradigme s’appuie sur une autre idée forte : plutôt que de poser sur l’élève handicapé un regard défectologique, il faut désormais le penser comme un élève à besoins éducatifs particuliers.

Pendant longtemps, c’est au travers de ses manques, déficits, déficiences qu’un élève handicapé était défini dans le champ scolaire. Aujour­d’hui, l’enseignant est convié à évaluer, au-delà de ces manques, de quoi cet élève aurait besoin pour apprendre. Le concept de besoin éducatif particulier est né en Angleterre (M. Warnock, 1978). Il permet d’opposer au fatalisme du handicap le pari de l’éducabilité cognitive de tous. Ainsi, autour de l’école inclusive, une nouvelle éthique se dessine qui repose sur deux piliers : le handicap n’est que l’une des manifestations de l’humaine fragilité ; tous les êtres humains sont éducables.

Les manifestations d’un malaise enseignant

Pour séduisant qu’il soit, le projet inclusif pose de nombreux problèmes pour une mise en pratique réfléchie. Comment mettre en œuvre les projets de scolarisation des élèves handicapés ? Comment penser leurs besoins d’apprentissage ? Dans les classes, les résistances et les empêchements sont nombreux. Je me contenterai de n’en souligner qu’un aspect.

Quand le système éducatif français oblige à l’inclusion, il est porteur d’une ambition pédagogique : il faut individualiser les parcours de formation et différencier les pédagogies en centrant le penser et l’agir pédagogiques des enseignants autour de la recherche des besoins d’apprentissage des élèves handicapés. Pour répondre à ces besoins, il faut déjà tenter de les comprendre ; c’est la première étape pour inscrire des enfants jusqu’ici exclus de la culture scolaire de s’y inscrire. Le paradigme d’inclusion aboutit donc à un travail prescrit qui demeure souvent éloigné de l’habitus des enseignants.

En effet, héritiers de l’école républicaine, élitaire, ségrégative et construite sur la représentation d’un élève naturellement capable d’apprendre, les enseignants – des enseignants – vivent de manière parfois conflictuelle ces nouveaux mots d’ordre. Les besoins d’apprentissages, comme les pédagogies des compétences, le Socle, n’éloignent-ils pas de l’idéal de la transmission des savoirs ? Ne sont-ils pas l’alibi d’un renoncement généralisé au travail d’éducation ? Ne va-t-on pas « niveler par le bas ». « On ne sait pas faire », « on n’a pas été formés pour ça » ; « on nous donne pas les moyens » (rien de plus vrai !), sont les traductions en salle des profs du sentiment de malaise et d’impuissance qui envahit l’espace scolaire. L’habitus enseignant souffre à penser la diversité dans la classe. Il s’est habitué à penser l’élève et non pas les élèves, l’élève simplement « là pour apprendre », dans la conception habituelle, et non les sujets de chair et d’os, l’identité et non l’altérité. Or la classe inclusive n’est plus la classe républicaine idéalisée. Un deuil est à dépasser. Et le « travail réel » des enseignants de s’éloigner du « travail prescrit », comme on dit en ergonomie du travail. Un hiatus dommageable sépare les intentions et les réalisations, comme toujours pourrais-je ajouter, mais c’est sur les plus fragiles d’entre les élèves qu’en pèsent les conséquences. Il faut donc penser, repenser les conditions de réussite de l’école inclusive et affirmer clairement que seul un effort constant de formation permettra de dépasser les obstacles.

Former pour dépasser le malaise

Depuis quelques années, les formations spécialisées déclinent : les autorités académiques, faute de moyens de remplacement, rechignent à envoyer des enseignants en formation. Par ailleurs, ces formations spécialisées, pour précieuses qu’elles soient, ne touchent qu’une infime partie du corps enseignant. Une condition incontournable de la réussite de l’école inclusive est la préparation de tous les futurs enseignants à la classe inclusive, à l’école de la diversité. Selon moi, un tel programme de formation pourrait reposer sur deux axes :

– le premier consisterait à former pédagogiquement les enseignants à penser les besoins d’apprentissage des élèves, c’est-à-dire à recréer, au-delà de l’aspect sidérant des situations de difficulté dans les apprentissages, un espace de créativité dans lequel ils s’initieraient à la logique du possible (l’éducabilité de tous) plutôt que de l’improbable ;

– le second viserait à créer les conditions d’un accompagnement clinique de ces futurs enseignants confrontés à l’altérité du handicap. Des chercheurs ont souligné combien il est éprouvant psychiquement de côtoyer le handicap (S. Korff-Sausse). C’est pourquoi aider à mettre en mots la rencontre avec l’élève handicapé me semble une nécessité de premier ordre, afin d’éviter que face à la violence de certaines situations, des enseignants peu avertis ne soient conduits à recréer, entre les murs de l’école inclusive, les situations d’exclusion avec lesquelles nous souhaitons rompre.

Dès 1977, l’Italie a compris que l’intégration des élèves handicapés était un enjeu à la fois scolaire et politique : l’école inclusive est une étape de plus dans l’accomplissement du projet démocratique. Mais cette étape, que la France souhaite accomplir à son tour, ne saurait être franchie sans efforts ni moyens. Ce serait la vouer à l’improvisation et sans doute à l’échec. La scolarisation des élèves handicapés moins la formation des enseignants n’est plus rien d’autre qu’une incantation prenant la forme d’une redoutable injonction paradoxale. ■

Alexandre Ployé, Responsable des formations ASH, IUFM de l’université Paris-Est Créteil.

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