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Femmes pédagogues - Pédagogues femmes ?

lundi 7 octobre 2013, par Greg

Pédagogues femmes, femmes pédagogues – et même femme de pédagogue ! – aborder l’histoire
de la pédagogie sous l’angle du genre soulève nombre de questionnements et ébranle quelques certitudes. Très vite, on songe au célèbre paradoxe culinaire : si la profession enseignante est très largement féminisée et que la tradition culturelle occidentale a délégué aux femmes et aux mères les tâches éducatives,
les « grands pédagogues », comme les « grands chefs » cuisiniers, restent avant tout des hommes.

À l’occasion des débats autour du livre Pédagogie et Révolution consacré à quelques figures de la pédagogie révolutionnaire, une question lancinante est revenue : pourquoi aucun chapitre n’est dédié à une femme pédagogue ? Une remarque qui depuis me travaille… D’autant qu’on ne trouvera pas non plus de femme dans l’ouvrage de Maurice Dommanget Les Grands Socialistes et l’éducation et que, dans les différents recueils publiés par Jean Houssaye sur les pédagogues d’hier et d’aujourd’hui 1, seule Maria Montessori 2 constitue l’exception qui confirme la règle. Il a fallu attendre que ce même Jean Houssaye consacre deux volumes aux femmes pédagogues 3 pour que « l’ignorance » ou « la défiance » ne s’érige plus en évidences.
Questionner la place des femmes dans la pédagogie, c’est aussi interroger la manière dont cette dernière s’est constituée à travers un processus qui a finalement mis à l’écart ceux – et surtout celles – à qui il était censée s’adresser.

Mixité pédagogique

Dans l’univers pédagogique, comme ailleurs, la mixité est loin d’être acquise. Coordonnateur de plusieurs ouvrages sur les pédagogues, Jean Houssaye note que sur les 58 éducateurs auxquels il s’est intéressé, seules 2 sont des femmes (Maria Montessori et Martha Winckler 4). Même constat dans d’autres livres de références : L’Anthologie des penseurs de l’éducation (Hubert Hannoun, Puf, 1995) ne présente que 2 femmes sur les 65 pédagogues étudiés (Maria Montessori et Ellen Key 5). Quant aux quatre volumes publiés par l’Unesco sous la direction de Zaghloul Morsy (100 penseurs de l’éducation, 1994-1995) ils ne retiennent que quatre figures féminines : Maria Montessori, Maria Grzegorzewska 6, Ellen Key et Nadejda Konstantinovna Kroupskaïa 7.

Fort de ce constat, Jean Houssaye s’est décidé à mobiliser chercheurs et chercheuses pour présenter au public 39 notices biographiques de femmes pédagogues, depuis Sappho (- 630, vers - 580 ?) 8 jusqu’à Anne-Marie Sullivan Palincsar (1950) 9. Preuve que les « pédagogues femmes », ça existe !

Ce recensement n’épuise cependant pas la question. Une démarche « non-mixte » et volontariste soulève même peut-être autant de problèmes qu’elle n’en résout… puisqu’il reste à interpréter cette amnésie / mise à l’écart et à questionner la pertinence d’une approche au prisme de la seule identité féminine : « Y a-t-il une spécificité des femmes pédagogues ? La question a-t-elle un sens ? Est-elle appropriée ou totalement déplacée ? » (Jean Houssaye), ou sont-elles, comme l’affirme Joan W. Scott 10, « des hommes pédagogues comme les autres » ?

Dérives de la sexualisation pédagogique

Vouloir sexualiser la pédagogie, invoquer une « féminité pédagogique », comme le fait dans le discours qui suit le père fondateur de l’École de la République, n’est pas sans risque. « Messieurs, je suis profondément convaincu, quant à moi, de la supériorité de la femme en matière d’enseignement […] Il y a les pédagogues qui peuvent avoir, et les grands pédagogues ont tous quelque chose en eux de maternel ; mais enfin, la loi générale, c’est que le sentiment maternel est le plus profond ressort de l’éducation, c’est que l’épouse, la mère qui se fait enseignante, apporte à l’éducation les conseils et les révélations de sa propre et précieuse expérience, c’est que l’institutrice qui reste fille trouve dans l’éducation des enfants d’autrui la satisfaction de ce sentiment maternel, de ce grand instinct de sacrifice que toute femme porte en elle, que la nature a gravé profondément dans vos cœurs, mesdames, et qui fait la noblesse, la dignité et la puissance de votre action sociale. » (Jules Ferry, devant le Congrès pédagogique d’avril 1881 11). Aux grands hommes pédagogues la mission de se détacher de l’instinct éducatif ; aux « institutrices restées filles » la tâche de se laisser guider par leur nature profonde… Dans ce partage sexué des rôles, la sollicitude et l’attention reviennent aux femmes, l’at­tachement aux principes et aux généralisations sont l’apanage des hommes. Pratiques routinières et coutumières pour les unes, recherches, expérimentations et théorisation pour les autres.

Histoire : féminin singulier ?

Impossible, donc, d’écarter le contexte historique, politique et social comme facteur explicatif. La position des femmes dans la société éclaire cette ségrégation, en pédagogie comme ailleurs. Cependant, d’autres éléments permettent d’affiner l’analyse. L’exemple français est à cet égard signi­ficatif, tant l’absence de pédagogues françaises est révélatrice, et ce, alors même que L’Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle, publiée en 1885 par Compayré, évoquait 18 noms féminins. Comment expliquer alors cette « régression » ? L’esprit de la Révolution française et sa concrétisation scolaire sous la III e République constituent, à cet égard, une rupture aux multiples conséquences idéologiques. « Le poids de l’universalisme républicain parmi les chercheurs a longtemps conduit à privilégier l’étude des élèves ou des enseignants, sans distinction de sexe, gommant ainsi les spécificités des expériences masculines comme féminines. » (Essen et Rogers, 2003)

Quant à la définition de l’éducation en terme de métier spécifiquement féminin, elle ne résiste pas longtemps à l’analyse : sinon comment expliquer qu’en France, autour de 1900, les femmes représentent 21 % des enseignants en élémentaire contre 50 % en Belgique et 66 % en Italie ?

Pour s’affirmer face aux congrégations religieuses, l’école laïque s’est efforcée de caricaturer le rôle des femmes dans l’éducation privée pour les reléguer au rang de religieuses rétrogrades, les « Amazones de Dieu ». Pour cela, il fallait fermer les yeux sur la présence de personnels féminins laïcs (le 1er syndicat d’instituteurs et d’institutrices « laïcs libres » est fondé par une femme, Marie Bonneval, en 1872. Il est rattaché à la Bourse du travail de Paris en 1884 et participe aux différents congrès ouvriers. Ce syndicat, du fait de l’interdiction pour les fonctionnaires de se coaliser, ne syndique que des personnels laïcs de l’enseignement privé) et leur intérêt pour les questions pédagogiques.

Tout en proclamant l’égal accès à l’éducation, l’Éco­le républicaine confortait, dans ses actes, une ségrégation de fait (diplômes – baccalauréat, agrégation, etc. – distincts pour les hommes et les femmes, programmes des Écoles normales différents, insistant davantage sur la morale et minimisant l’étude des mathématiques ou des sciences physiques au profit des sciences naturelles). La fusion des écoles normales supérieures de filles (rue de Sèvres) et de garçons (rue d’Ulm) n’est réalisée qu’en 1985 !

Cette défiance explique en partie les difficultés de recrutement au point que, en contradiction avec la figure de l’institutrice « restée fille » célébrée par Jules Ferry, la France est, jusqu’au milieu du xx e siècle, le seul pays occidental à tolérer le mariage des enseignantes et à encourager leur union avec leurs collègues masculins. La mobilisation des hommes en 1914, la saignée démographique, l’égalité de traitement (obtenue en 1925) éclairent ensuite, comme dans d’autres secteurs, la part grandissante des femmes dans l’enseignement français, tout en n’explicitant pas leur sur-représentation aux premiers échelons de la scolarité.

Pédagogie et révolution : féminin pluriel

Pour prolonger le travail initié dans Pédagogie et Révolution, j’ai souhaité me lancer dans une nouvelle série de « relectures pédagogiques » consacrée aux femmes. Entre les études déjà publiées (Louise Michel 12, Helena Radlinska 13, Simone Weil 14, Germaine Tillion 15, Rosa Luxemburg 16) et celles à venir (Madeleine Vernet, Joséphine Cornec, Maria Montessori, Élise Freinet, etc.) il est encore délicat de tracer un « portrait robot » de ces femmes pédagogues ou d’analyser les spécificités des pédagogues femmes. Ce qui ressort, c’est que ces femmes se sont pour la plupart distinguées en-dehors du seul domaine pédagogique (Louise Michel, Simone Weil, Germaine Tillion, Rosa Luxemburg, etc.), intégrant leur réflexion sur l’éducation dans un engagement militant et social plus vaste qui a nourri leur notoriété. D’autant que leur travail s’inscrit dans les marges de l’institution, dans des domaines « réservés » (Pauline Kergomard et l’école maternelle), voire en-dehors ou contre le système officiel (cercles ouvriers pour Simone Weil, Centres sociaux pour Germaine Tillion). Quant aux autres, leur nom (ou, pour Élise, leur prénom) est tombé dans l’oubli. Nombreuses sont celles qui restent dans l’ombre d’un pédagogue masculin, au service duquel elles se sont rangées (Stefania Wilczyńska – dont il n’existe aucune biographie en français sur Internet – qui co-dirige avec Januz Korczak l’orphelinat des enfants juifs de Varsovie ; les nombreuses femmes – Agnès Decroly, Julie Degand, Eugénie Monchamp et Jeanne Deschamps – qui ont entouré Decroly). La forte personnalité d’Élise Freinet, son rôle « d’historienne » du mouvement, l’a certes sortie de l’oubli, mais au prix d’une image controversée… Et si l’on cite souvent les expériences d’éducation libertaire de Paul Robin à Cempuis ou de Sébastien Faure à La Ruche, on a négligé celle de l’Avenir social, animée par Madeleine Vernet. Quant aux femmes reconnues principalement pour leur apport à la pédagogie – Helena Radlinska, Maria Montessori, Ellen Key, etc. –, on notera qu’aucune n’est de nationalité française, à l’exception de Françoise Dolto.

C’est peut-être moins la « part féminine » de la pédagogie ou la spécificité sexuée de leur apport qu’il faut interroger, que les non-dits d’une construction historique et sociale du rapport à la théorie et à la pratique pédagogique, dont il convient d’analyser l’actualité et la permanence.


Et aujourd’hui ?

Nous avons voulu questionner (de façon « expérimentale » et sans aucune prétention « scientifique ») quatre revues pédagogiques et militantes (cf. tableau) pour essayer de voir si les choses ont évolué.
Sur l’ensemble des 12 numéros étudiés, les signatures féminines représentent 44,6 % des textes publiés. Un chiffre à mettre en parallèle avec la part des femmes dans l’enseignement tous niveaux confondus qui s’élève à 66 % (80,7 % dans l’enseignement primaire public, 90 % dans l’enseignement primaire privé). Si l’on frôle la parité, ce chiffre est loin de refléter la proportion de femmes travaillant dans l’enseignement. On relèvera des écarts significatifs selon les thèmes abordés : moindre présence dans les numéros consacrés au handicap à l’école, à l’analyse de la refondation de l’école, au questionnement sur le métier d’enseignant ou aux problèmes d’orientation ; en revanche, sur la pédagogie sociale, l’accompagnement éducatif, les sorties scolaires, la pédagogie différenciée et l’histoire-géographie, les contributions féminines dominent. Certes, il faudrait élargir l’étude à un panel de numéros beaucoup plus vaste, mais on peut émettre l’hypothèse que plus le numéro accorde de place aux témoignages et aux récits de pratiques, plus la présence féminine y est sensible. Inversement, les numéros plus « généraux » et théoriques voient la part de contributions féminines décliner. Par exemple, dans le numéro 502 des Cahiers pédagogiques consacré aux sorties scolaires et dans lequel la part des signatures féminines est la plus importante, sur les 10 articles « théoriques », 40 % ont été écrits par des femmes alors qu’elles ont rédigé plus de 65 % des textes et que les témoignages et récits de pratiques ont été écrits à 82 % par des femmes.

Ce type d’intervention constitue l’essentiel des contributions féminines (70 % sont écrits par des femmes) au détriment des textes théoriques (25 % de ces textes sont signés par des femmes et ce type de contribution représente 20 % de l’ensemble des contributions féminines) ou des textes mêlant apports théoriques et pratiques (entre 30 et 60 % sont rédigés par des femmes). Autre élément à souligner, une plus grande propension chez les femmes à écrire à plusieurs mains, soit avec une ou plusieurs autres femmes soit avec un ou plusieurs hommes. Là encore, le champ de l’étude mériterait d’être étendu mais il semble donner une orientation générale, commune aux quatre publications et ce, malgré leur diversité.

D’hier à aujourd’hui, quel que soit l’angle adopté, la théorisation pédagogique, à quelques exceptions près, reste l’apanage des hommes. Or, la pédagogie s’inscrit, pensons-nous, dans le réel des pratiques quotidiennes. Peut-être s’agit-il de renverser le point de vue sur la pédagogie, d’insister sur son ancrage au plus près du terrain et sur la nécessaire articulation théorie/pratique/projet social pour éclairer et renverser la mise à l’écart des femmes pédagogues, dans la perspective d’une autre école mais aussi d’une autre histoire de l’éducation. ■

Grégory Chambat, CNT éducation 78

1. Quinze pédagogues : idées principales et textes choisis, Éditions Fabert, réédition 2013 et Pédagogues contemporains : Idées principales et textes choisis, Éditions Fabert, réédition 2013, tous deux sous la direction de Jean Houssaye.

2. Maria Montessori (1870- 1952), doctoresse et pédagogue italienne, à l’initiative d’une pédagogie axée sur l’éveil à travers la manipulation d’objets adaptés au développement des enfants. Cette pédagogie est aujourd’hui pratiquée dans le réseau d’écoles privées Montessori.

3. Femmes pédagogues, tome 1, De l’Antiquité au xix e siècle, tome 2 Du xx e au xxie siècle, sous la direction de Jean Houssaye, éditions Fabert, 2009.

4. Martha Winckler (1942), pédagogue hongroise, elle travaille sur de nouvelles relations avec les enfants, considérés comme des citoyens à part entière au sein de leur école, insistant sur leur curiosité, considérant que le savoir n’est pas le monopole du maître ou de l’école. Elle a créé une école expérimentale, « Chercheur de trésor », installée depuis 1988 à Budapest.

5. Ellen Karolina Sofia Key (1849-1926) est une féministe suédoise renommée pour ses écrits sur la famille, l’éthique et l’éducation. Elle a développé une approche progressiste sur le rôle des femmes et sur la pédagogie.

6. Maria Grzegorzewska (1888-1967), pédagogue polonaise, elle a travaillé à l’organisation de l’éducation spécialisée pour les enfants handicapés.

7. Nadejda Konstantinovna Kroupskaïa (1869-1939), épouse de Lénine, elle devient, après la révolution, l’adjointe du Commissaire du peuple à l’instruction, Anatoli Lounatcharski. Elle pose alors les bases d’un système éducatif qui vise l’alphabétisation complète du peuple russe. Décrété en 1919, cet objectif est réalisé en moins de vingt ans. Près de soixante millions d’adultes apprennent à lire et à écrire, tandis que la quasi-totalité de la jeunesse est scolarisée. Les disciplines et les méthodes sont renouvelées et organisées autour de la notion d’« enseignement polytechnique » qui regroupe les mathématiques, les sciences naturelles et les sciences sociales. Persuadée qu’une société socialiste doit donner une place éminente aux élèves eux-mêmes dans le système scolaire, elle considère que « l’autogestion scolaire doit [leur] donner (…) l’habitude de résoudre ensemble, par des efforts communs, les problèmes qui se posent à eux ».

8. Sappho (- 630, vers – 580 ?). Elle fonde une institution réservée aux filles où l’on cultive et développe son Éros par la recherche de la beauté aussi bien du corps que de l’esprit. Les élèves apprennent le théâtre, la danse, le chant, la poésie, venant de tout l’empire grec elles ont des échanges, le tout les amenant à avoir une forme de pensée bien différente des codes habituels. Elles y acquièrent le savoir d’où une certaine indépendance vis-à-vis des lois et coutumes de la cité.

9. Anne-Marie Sullivan Palincsar (1950) spécialiste canadienne des questions d’éducation, elle développe le concept d’enseignement réciproque et travaille sur la pédagogie coopérative.

10. Joan W Scott, historienne américaine, spécialiste de l’histoire des femmes et du féminisme - dans une perspective du genre (gender) – elle met en avant l’apport du concept de genre dans un renouvellement des pratiques et champs d’études des Sciences sociales, et son intérêt pour l’étude des relations de pouvoir.

11. Cité par J. Houssaye.

12. « Louise Michel et les Écoles populaires Kanak », N’Autre école
n° 33, en ligne sur le site de la revue. Voir aussi « Louise Michel institutrice, Louise Michel et l’école », Daniel Armogathe, N’Autre école, n° 10, également en ligne.

13. « Helena Radlinska, aux sources de la pédagogie sociale », N’Autre école n° 31, en ligne sur le site de la revue.

14. « Simone Weil et la question de l’éducation ouvrière », N’Autre école
n° 32, en ligne sur le site de la revue.

15. « Germaine Tillion et l’aventure algérienne des centres sociaux », N’Autre école, n° 34-35, en ligne sur
le site de la revue.

16. Rosa Luxemburg, voir dans ce numéro.

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