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Des citoyens forment des citoyens - enseigner la démocratie ? Entretien avec Laurence Loeffel

jeudi 27 mai 2010, par Greg

Parmi les nombreuses parutions récentes sur la démocratie, l’ouvrage de Laurence Loeffel a retenu
notre attention car il retrace l’évolution de l’éducation civique et parcourt les diverses composantes
des notions de citoyenneté et de civilité. L’état actuel des rapports école/démocratie y est présenté
au regard des rapports école/république. L’auteur a bien voulu répondre aux questions de Nicole Chosson.

Pouvez-vous présenter votre livre Enseigner la démocratie. Nouveaux enjeux, nouveaux défis ?

Laurence Loeffel – Il s’agit d’un ouvrage dont le parti pris délibéré est de prendre une certaine défense de la démocratie à l’école. Cela ne signifie pas que je prends pour argent comptant la succession des réformes ou la volonté de réformes qui, depuis une vingtaine d’années, tentent de faire valoir la démocratie dans l’école. Il s’agit là d’une dynamique bien réelle de l’école et qui ne touche pas seulement l’éducation du citoyen (comme éducation particulière) mais les fondements mêmes de l’organisation scolaire : promotion de la vie scolaire, participation des élèves, débat argumenté, autonomie dans les apprentissages… toutes ces évolutions tendent à promouvoir des formes de démocratie participative par l’école. Elles participent indéniablement d’un recentrage de l’institution scolaire sur l’élève.
Mon projet était plus radicalement de montrer qu’une éducation du citoyen pensée en termes d’éducation à la démocratie engage une forme de « révolution culturelle » de l’école en France. En effet, l’école en France s’est pensée et construite comme une projection de la république, mais à une époque (la fin du xixe siècle), où l’idée républicaine ne coïncide pas tout à fait avec l’idée démocratique. Ce qu’on ne sait pas ou peu, c’est que la république s’est bâtie sur une certaine défiance à l’égard de la démocratie, c’est-à-dire très précisément à l’égard du « gouvernement du peuple ». C’est l’événement révolutionnaire qui est à l’origine de cette défiance à l’égard de la « masse », du « peuple », dont les mouvements incontrôlés, l’histoire l’a amplement démontré, sont susceptibles de générer le pire chaos social, moral et politique. Cette méfiance fait son chemin dans la pensée libérale dès le début du xixe siècle (c’est aussi l’héritage des Lumières). Aussi la république s’édifie-t-elle sur le principe d’un nécessaire contrôle moral et social du « peuple » qui passe par l’école, les réformes de l’enseignement primaire engagées à la fin du xixe siècle ayant pour objectif de généraliser la scolarisation de l’enfance populaire. Ainsi la république célèbre-t-elle les libertés, mais moins l’égalité. Aussi, dès le début du xxe siècle, des critiques venant notamment des rangs socialistes (je pense à Jaurés, mais il n’y a pas que lui), attaqueront l’école de la république, militant pour des évolutions plus décisivement démocratiques, pour que l’école soit le moyen d’une justice sociale, d’une égalité réelle. L’école laïque, dans cette perspective, n’a pas seulement pour ambition l’émancipation morale et politique, mais aussi l’émancipation sociale et économique.
À ce moment-là, en réaction, la république a su prendre le visage du conservatisme.

On retrouve très bien ce conservatisme aujourd’hui à travers les débats qui structurent la « querelle de l’école » pour reprendre le titre d’un ouvrage d’Alain Finkielkraut. Ce conservatisme me semble sensible dans la manière dont toute une frange d’intellectuels, mais aussi d’enseignants, voire l’institution elle-même, se raidissent sur les principes pérennes (ou sensés tels) de la république : universalisme, égalité abstraite, laïcité…

Or, non seulement ces principes ne relèvent plus d’une évidence consensuelle, mais de plus le raidissement interdit une réflexion critique sur des enjeux actuels de la société et de l’école : l’égalité réelle, notamment entre hommes et femmes, la diversité, le statut des minorités, la question de la reconnaissance. Ces enjeux et ces défis ne sont pas solubles dans le républicanisme traditionnel qui congédie sine die toute discussion autour d’enjeux vitaux pour le vivre ensemble.
De mon point de vue, une éducation à la démocratie assumée comme telle est la voie pour ouvrir la discussion sur ces nouveaux défis. Elle suppose une « culture du conflit » à laquelle l’école en France n’est pas habituée. C’est pourquoi j’évoquais une « révolution culturelle ».

D’une part, vous êtes très critique par rapport au modèle républicain de l’éducation civique, d’autre part vous montrez les dérives et les lacunes d’une éducation du citoyen réduite à la socialisation ou encore à une solidarité de type caritatif. Y a-t-il un moyen terme ?

L. L. – Je ne pense pas ce problème en termes de « juste milieu ». Je pense que l’éducation du citoyen ne peut plus se centrer sur le nationalisme civique (mais tout le monde est d’accord avec cette idée). Mais ce n’est pas une raison pour vider l’éducation du citoyen de toute sa substance politique. C’est le déficit politique que je vise à travers les dérives que vous mentionnez. La démocratie n’est pas une manière d’être sympathique ou amical. Elle requiert la formation de compétences proprement politiques : s’informer, participer au débat public, prendre la parole, défendre des idées ; mais surtout, elle requiert une capacité de protestation que ne requérait pas la citoyenneté républicaine. En ce sens, la démocratie est le contraire du consensus.

Pouvez-vous développer en quoi l’idéologie républicaine s’oppose à la démocratie ?

L. L. – Je ne pense pas que république et démocratie s’opposent. Mais je pense, comme je l’ai déjà dit, que l’idéologie républicaine en France s’est affirmée dans un rapport ambigu à la démocratie. C’est le sens du récent pamphlet de Jacques Rancière, La Haine de la démocratie [1]
.

Remettez-vous en cause l’universalité de la raison ?

L. L. – Pas du tout. Mais je pense qu’il y a plusieurs manières de concevoir l’universalité de la raison qui ne passe pas nécessairement par l’absolutisation de la raison. Je m’oppose avant tout à l’instrumentalisation dont fait l’objet la notion de « raison universelle », notamment sous la plume de philosophes plus ou moins inspirés par Condorcet.

Que suppose la prise en charge de l’éducation du citoyen « dans toutes ses dimensions » par les enseignants ?

L. L. – Cette prise en charge suppose une formation ambitieuse, autant théorique que pratique. La réflexion sur la citoyenneté démocratique, sur l’articulation de l’individu et du collectif (multiculturalisme, communautarisme), les théorisations de la reconnaissance, pour ne prendre que quelques exemples, ce champ est extrêmement riche, notamment dans la philosophie politique nord-américaine. Les enseignants devraient pouvoir bénéficier de formations qui les mettent au contact de ce champ de réflexion et de recherche. La citoyenneté est aujourd’hui coupée de tout effort de théorisation. Pourquoi ?


Vous préconisez d’« outiller » les enseignants et vous soulignez les insuffisances des instructions officielles : quels outils préconisez-vous ?

L. L. – Je préconise avant tout un outillage intellectuel. À la fin du xixe siècle et au moins jusqu’en 1914, l’éducation morale et civique a été au centre d’un important chantier intellectuel en France à la mesure de l’enjeu : éduquer le citoyen de la société de l’avenir. Aujourd’hui nous nous trouvons dans une situation où la citoyenneté classique est remise en cause. Si un nouveau modèle de citoyenneté cherche à s’affirmer, il me semble à la fois légitime et important d’en questionner les fondements, les déplacements au regard de la figure classique de la citoyenneté. En somme, les enseignants devraient être outillés pour construire des réponses à ces questions : qu’est-ce que la citoyenneté ? Qu’est-ce qu’être citoyen ? Quelles sont les conditions du vivre ensemble aujourd’hui ? Toutes questions qui se posent dans un paysage qui n’a plus rien de commun avec celui de la fin du xixe siècle.
Au lieu de cela, l’institution réintroduit une « Instruction civique et morale » à l’école primaire !

Quelles conceptions différentes de l’éducation du citoyen avez-vous repérées en France et à l’étranger ?

L. L. – Je n’ai pas repéré de conceptions à proprement parler différentes dans la mesure où la tendance est plutôt à l’homogénéisation des principes et des fins de l’éducation du citoyen en milieu scolaire au niveau européen et même nord-américain (je pense au Québec). Tous les pays européens sont mis au défi d’éduquer le citoyen selon un horizon démocratique commun. Chacun est appelé à se réformer, mais tous les pays européens se réforment à partir de leurs propres traditions. Tous ont donc des difficultés spécifiques. Dans mon livre, je n’ai pas souhaité mettre l’accent sur les difficultés des autres, bien qu’elles soient certainement très instructives, j’ai plutôt voulu mettre en avant ce qui se fait ailleurs et pas du tout en France, ­no­tamment du côté de l’éducation morale en Belgique ou des programmes de formation à la citoyenneté au Québec. Ces dynamiques génèrent une production à la fois théorique et pédagogique qui atteste la vitalité de ce domaine. C’est cette vitalité qui manque en France. C’est assez paradoxal : d’un côté l’éducation du citoyen est toujours une priorité de l’école, d’autant qu’elle s’est étendue à tout le second degré, mais d’un autre côté, cette « priorité » ne fait pas l’objet de dispositifs de formation adaptés.

De toutes les dimensions de la citoyenneté, laquelle vous paraît la plus importante ?

L. L. – La dimension politique, bien sûr, celle que les enseignants ne savent plus comment prendre en charge à l’école.

Pour quelles raisons (professionnelles ou personnelles) avez-vous étudié la question de l’éducation du citoyen ?

L. L. – J’ai enseigné en IUFM et j’ai formé les enseignants du premier degré et les conseillers principaux d’éducation pendant treize ans. Ces questions occupaient mes enseignements en formation initiale comme en formation continue. Comme j’ai fait ma thèse sur la morale laïque à l’école de la république (thèse parue aux PUF en 2000 sous le titre : La Question du fondement de la morale laïque sous la Troisième République. 1870-1914), mes intérêts de chercheuse ont croisé mes intérêts de formatrice et d’enseignante.


Qu’entendez-vous par « une morale réduite aux valeurs » ?

L. L. – Je veux dire que ce qu’on appelle morale, ce ne sont pas seulement des valeurs, ce sont aussi des normes, des règles. L’éducation morale en ce sens ce n’est pas seulement la transmission de valeurs, c’est aussi et indissociablement une éducation du rapport à la règle et à la loi. La transmission de valeurs n’apprend pas à se conduire. ■

Notes

[11 Voir l’article
sur Jacques Rancière en page 15 de ce numéro

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