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D’ailleurs, quelle pédagogie ailleurs ?

samedi 10 novembre 2012, par Greg

Si la question « Que faut-il apprendre ? » est universelle, elle est rarement posée à l’échelle internationale 1. Dans les pays riches, si les manies sont différentes (les maths sont plus sacralisées en France
qu’au Royaume-Uni par exemple), les finalités sociales sont les mêmes : légitimer l’élite, essayer de donner un vernis aux autres ; elles l’emportent sur les fonctions humaines fondamentales de l’éducation : donner de l’appétit, le goût des savoirs 2 et l’envie d’aller plus loin (« allumer un feu » disait Montaigne).

Si l’on sort de notre minuscule coin du monde, et même de l’ensemble un peu plus large des pays riches, on est bien obligé de constater que dans les pays pauvres ou intermédiaires, c’est du copié-collé : l’école occidentale est reprise telle quelle, souvent sous les formes les plus archaïques en terme de pédagogie (autoritaire) et de fonctionnement (de dysfonctionnement comme ces écoles indiennes où l’absentéisme est généralisé… chez les enseignants). Pour les élites, pas de problème, que l’école soit traditionnelle (anglais et uniforme) comme en Inde, ou d’avant-garde comme dans certaines écoles brésiliennes, ça fonctionne.

Et pour les autres…

On peut dire que l’école de ces pays reste ce qu’elle est, elle aussi, du moins pour les élèves qui n’en sont pas privés parce qu’ils sont soumis au travail 3, à la mendicité religieuse en Afrique musulmane ou à l’enfermement dans les tâches ménagères, un peu partout, pour les filles.

C’est qu’il y a un espoir derrière cette présence à l’école : celle de « s’en sortir », d’intégrer ce groupe d’endimanchés des bureaux qui fait rêver, à Shanghai comme à São Paulo, à Jo’burgh comme à Mexico. Rêve presque aussi aléatoire que celui de devenir joueur de foot dans nos pays, rêve qui fait passer des apprentissages qui n’ont pas de sens en eux-mêmes.

Illich avait raison, sinon à la lettre (mieux vaut être à l’école qu’esclavagé !), du moins dans l’absurdité de transposer tel quel un modèle contestable en lui-même et « lost in translation ».

Mais alors quoi ?

De quelle école auraient besoin des sociétés qui voudraient former des producteurs conscients et des gestionnaires impliqués (pas des bureaucrates) qui soient en même temps des êtres réfléchis ? Quels en seraient les contenus ? À N’Autre école, nous nous contentons de poser la question, sachant que ce sont les intéressés qui répondront, et pas un groupe de prescripteurs géniaux.

On peut essayer de chercher ceux qui essayent de démarrer autrement, mais où sont-ils ? Certainement pas sur Internet 4, peut-être dans tel bidonville sud-africain ou dans telle forêt mexicaine ; deux militants français ont évoqué dans cette revue (N’Autre école, n° 21, hiver 2009, « Enseigner au Chiapas, retour sur un engagement ») l’exemple de la construction de contenus « dédiés », ils en ont dit aussi la difficulté. Vaneigem en reparle ici (encart ci-contre).

La difficulté est double pour des écoles qui s’appuieraient sur les besoins exprimés des gens eux-mêmes : le financement (même basique, l’école est chère) et la prégnance des modèles déjà existants.
Nous sommes donc là dans une place doublement inconfortable : nous ne savons pas ce qui existe ni même si des tentatives d’une école commune existent, nous savons pourtant bien que la généralisation au monde entier d’une école « pour-avoir-un-bon-métier-plus-tard » est et sera une catastrophe : refus scolaire et amertume des enfants des classes populaires, avec toutes les conséquences pour eux et pour les autres (leurs parents, l’ensemble du corps social) qu’on connaît déjà. ■

Jean-Pierre Fournier,
N’Autre école.

1. À signaler une heureuse exception Gauthier Roger-François : Les Contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006.

2. Astolfi Jean-Pierre, La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre.

3. De l’ordre de 200 millions d’après le Bureau international du travail.

4. On y trouve les « barefoot schools » de Sanjit « Bunker » Roy : cf. les encarts.

Au Chiapas

[…] Chaque village a son école et ses « promoteurs d’éducation ». Les enfants jouent – il n’y a évidemment pas d’enfants soldats –, s’occupent des plus petits, sont initiés à la langue vernaculaire et au castillan, à leur culture, à l’ouverture au monde, aux sciences et à l’observation d’une nature qu’ils protègent non par vocation écologique mais parce qu’elle fait partie de leur existence. L’invitation à lire, à écrire, à compter, à étudier naît ici de la lutte d’un peuple qui de n’avoir été rien pendant des siècles a hérité du soulèvement zapatiste non la prétention d’être tout mais la résolution de vivre au lieu de survivre. Pour les Indiens et les Métis zapatistes, être eux-mêmes c’est devenir des êtres humains à part entière. Personne n’est payé, nul ne manque de l’essentiel, fourni par la communauté. Il n’y a ni diplôme, ni compétition, ni concurrence, ni réussite sociale hachurant l’horizon de ses sordides ambitions. […]

À la sortie de San Cristobal, il existe une base que l’on peut qualifier d’expérimentale. Sans être zapatiste, elle s’inscrit dans sa mouvance. Elle me paraît illustrer ce qu’est capable de réaliser une société pauvre dès l’instant où la seule richesse prise en compte est la vie. Le Centre indigène de formation intégrale (Centro Indígena de Capacitación Integral ou Cideci) forme sur quelque vingt hectares un territoire autonome et insoumis, disposant du seul soutien d’une solidarité internationale offerte sans contrepartie.

Quiconque le souhaite reçoit gratuitement l’enseignement de son choix. On y trouve aussi bien un atelier de cordonnerie qu’un département de menuiserie, de métallurgie, d’ordinateurs, de tissage, de médecines officielle et traditionnelle, de musique, d’alphabétisation, d’architecture, d’agriculture biologique, de confection, de broderie, de cuisine, de maçonnerie, de dessin industriel…

Les élèves y sont reçus dès douze ans, sans autre limite d’âge, sans épreuves préliminaires, sans capacités particulières. Une seule condition est requise : avoir envie d’étudier, être épris de savoir. Un savoir qui ne sera pas monnayé mais propagé dans les communautés paysannes dont sont issus les étudiantes et étudiants ou dans lesquelles ils jugent utiles d’enseigner leur art en formant d’autres compas, ainsi que se désignent les compagnes et compagnons en lutte pour l’autonomie. ■

Raoul Vaneigem, août 2007.

Les barefoot schools

Des femmes analphabètes, parfois âgées, du fin fond rural de l’Inde, qui construisent et mettent en place et assurent la maintenance des panneaux solaires : c’est l’image qui a fait reconnaître le Barefoot college, et qui lui a donné l’aval de l’Unesco. Dans ce cadre, les connaissances académiques (en l’occurrence savoir lire, écrire, comprendre la technologie) viennent à la suite. Et ce qui vient à la suite aussi, c’est l’apprentissage des autres : les hommes, les enfants, des femmes d’autres pays pauvres.

Conte de fées ? Tentative isolée qui cacherait je ne sais quoi ? J’avoue avoir cherché l’arnaque, puis la faille au-delà des affirmations du site ( http://www.barefootcollege.org)…
À chacun d’aller y voir. ■ (J.-P. F.)

La question de la mise en responsabilité

L’idée de Design for change (http://dfcworld.com) est simple : faire émerger un projet d’activités qui fasse que les élèves soient acteurs de quelque chose, apprennent (à discuter, à décider, à faire connaître). On ne se contente pas ainsi de sortir de la routine : on fait, on apprend, on est reconnu, on grandit dans l’action. Si ce n’est pas de l’éducation… Un grand nombre d’écoles se lancent dans l’aventure, aidées par un « guide de l’enseignant »… c’est une initiative indienne qui existe au sein d’écoles d’une trentaine de pays, sponsorisé par de grandes entreprises (Disney entre autres)…

Des activités de ce genre existent partout sous d’autres formes, et même en France : ici une écolière, dans son arrondissement parisien, parvient à faire adopter l’idée d’un feu rouge à un croisement dangereux dans le cadre d’un conseil municipal d’enfants ; les centres de loisirs, de séjour, connaissent de telles pratiques : mais ce n’est pas systématique et surtout, l’école est rarement dans le coup. Il semble pourtant que d’apprendre à être socialement responsable devrait être la matière… oui, la « matière principale » ! ■

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