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* Compétences : que faire avec (ou comment s’en débarrasser ?)

lundi 8 février 2010, par Greg

Le mot compétences a franchi les frontières de notre pédagogie très nationale du fait du socle commun, qui se traduit, tardivement et encore timidement, en livrets de compétences. Il déchaîne partout ailleurs de vraies discussions, et même dans l’espace francophone Belgique, Québec, Suisse, Afrique de l’Ouest… France exclue car toujours fière d’ignorer le monde. Comment s’y retrouver ?

Par Jean-Pierre Fournier

Certainement pas dans une définition claire du mot, car il y a autant de définitions que d’auteurs. Pour la plupart, une compétence, c’est un savoir appliqué, pour d’autres (par exemple nos officiels), c’est un ensemble de capacités, de savoirs et d’attitudes (on disait avant : savoirs, savoirs faire et savoirs être).
Ces quelques lignes ne se veulent pas une analyse exhaustive mais plutôt un bref tour d’horizon, pour permettre à chacun d’aller un peu plus loin. On peut ainsi classer :

Les praticiens

On les retrouvera, dans leur diversité, dans les pages du numéro de novembre des Cahiers pédagogiques. Deux enseignants du collège innovant Clisthène [1], Anne Hiribarren et Vincent Guédé, dans la banlieue de Bordeaux, essayent de dire ce que pourrait être « travailler par compétences ». Il s’agit au départ d’évaluer non par notes chiffrées mais en validant l’acquisition de compétences. Cela entraîne un travail interdisciplinaire sur la marge ou au profond des apprentissages. Cela implique un regard pédagogique positif : on tient le registre de ce qui est acquis, on signale ce qui reste à acquérir – autre chose que de mettre 8/20. Tout cela n’est certainement pas nouveau pour les enseignants du primaire – mais complètement ignoré au-delà.
Reste que bien des difficultés ne sont pas résolues :
le rapport avec les programmes, toujours rédigés en termes de savoirs, parfois pointus, souvent encyclopédiques, et jamais en termes d’« être capable de ». Les savoirs sont-ils des tremplins ou le fond d’une compétence ? Concrètement « savoir rédiger un résumé », est-ce une compétence générale, applicable en français, SVT, histoire, etc., que le contenu soit appris ou donné, que l’on envisage ou pas l’acquisition des problématiques et du vocabulaire propre à chaque champ de savoir ?
L’échelle des compétences (micro, méga) : la compétence est-elle par exemple « distinguer une œuvre d’art classique et baroque » ou « savoir se repérer en histoire des arts » ou « savoir intégrer un élément de contexte historique dans l’appréciation d’une œuvre d’art » ou « aimer aller au musée et y avoir une autre attitude que celle du touriste moyen » ?
Bref, plus de questions que de réponses. La réponse des Cahiers est « travaillons la question en classe pour sortir des querelles byzantines » et surtout pour sortir de savoirs sans signification pour les élèves et d’une évaluation qui les casse.

Les (bons) opposants

Nous évoquons ici uniquement ceux qui s’opposent à cette « mode pédagogique » au nom de l’égalité sociale, et non de la tradition (du Savoir avec une majuscule, et de leur discipline en particulier ou de leurs petites habitudes). Sur le site de l’Aped [2], deux articles très argumentés sont à lire :
– L’approche par compétences : une mystification pédagogique par Nico Hirtt ;
– La notion de compétences est-elle pertinente en éducation ? par Jean-Paul Bronckart.
On ne les résumera pas ici, d’autant que leur problématique est sensiblement différente. Le premier s’inquiète de l’origine patronale de cette notion, et craint qu’on réduise l’enseignement à l’acquisition de compétences minimales pour un grand nombre de futurs travailleurs. Un point reste à éclaircir dans cette perspective économique et sociale : l’approche par compétences vise-t-elle les futurs travailleurs non qualifiés, auxquels suffiraient des rudiments de débrouillardise langagière et de déchiffrement des consignes, ou les travailleurs du tertiaire, appelés à faire face à des imprévus demandant plus de qualification ? Aux premiers les compétences du Socle-brevet (pour le traduire dans nos structures), aux seconds un bac réorganisé (toujours pour traduire en franco-français) ? L’accusation mériterait d’être précisée.
Le second article insiste sur le flou de la notion, en revenant sur ses origines, et sur le fait que la compétence doit être plus une finalité qu’une méthode.

Faux débat ?

S’il est difficile de s’y retrouver, c’est que la discussion oscille en permanence entre l’évaluation et les contenus. Comment reconnaître/valider/certifier telle ou telle capacité, c’est une question. Que doit-on apprendre, dans quelle perspective, en est une autre.
Philippe Perrenoud, après avoir beaucoup travaillé sur le sujet (taper « Perrenoud compétences » sur un moteur de recherches), se demande maintenant quels sont les savoirs de base utiles, faisant retomber la question des compétences dans le champ du social : les compétences attendues par les enfants des classes moyenne et supérieure, ce sont actuellement celles qui permettront de faire des études longues (et après, on verra bien les compétences professionnelles qu’il faudra acquérir) ; même chose pour les enfants des classes populaires, sauf que ça ne marche pas.
Du coup, des compétences qui seraient pourtant bien utiles (savoir « faire avec » des textes juridiques, avoir des notions dans le domaine de la santé, savoir se faire une opinion dans un domaine complexe comme le changement climatique ou le nucléaire, sans parler des compétences philosophiques – orienter sa vie, sacrée compétence ! — qui étaient le but des Antiquités gréco-romaine et chinoise) sont délaissées ou explorées dans les marges, à l’occasion.
Questions multiples où tout est incertain. Qui validera la compétence « s’y retrouver dans les labyrinthes pédagogiques et sociaux » ? ■

Notes

[11Cf. Luc Cédelle, Un plaisir de collège, Le Seuil, 2008.

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